高职院校科教融合教育现状及问题研究

■ 曹 娜，肖 冰，何 芸

（顺德职业技术学院，广东 佛山 528333）

一、高职院校科教融合育人理念的提出

科教融合是创新型人才培养的必然选择。高职院校的科教融合，就是以创新型高技能人才为培养目标，将自主学习能力、创新能力、问题解决能力、终身学习能力等能力提升贯穿于教学改革全过程。

（一）国家政策对高职教育改革的推动

2015年10月，教育部印发了《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》，强调高职院校应大幅提升应用技术的传承和研发能力，将学生的创新意识培养和创新思维养成融入教学全过程[1]。2019年1月，国务院关于印发《国家职业教育改革实施方案的通知》（国发〔2019〕4号）指出牢固树立新发展理念，服务建设现代化经济体系，对接科技发展趋势和市场需求，着力培养高素质劳动者和技术技能人才。强调了将与社会需求对接、与产业链对接，将技术革新带来的岗位能力变化，纳入高职院校教学组织改革和教学内容变革研究中。与此同时，国家开始启动中国特色高水平高职学校和专业建设计划（“双高计划”），第一次提出把职业教育与科技发展趋势相对接，突出了高职教育的“高等性”之以技术学术研究为支撑的技术创新与迭代。此外，“双高计划”还给高职教育赋予了服务研发、服务发展、服务产品及产业升级等新使命与责任[2]。强调了高职教育社会服务的创新性，教师科研应具备的创新性，同时对高职教育人才培养提出了创新能力的需求，使高职教育更贴近社会需求，更接地气。国家政策对科教融合育人教育教学改革提出了要求，指明了方向，间接对科教融合育人的项目载体提出了适切性要求，为科教融合育人的顺利实施创造了条件。

（二）工作方式改变对学习方式的倒逼

约瑟夫·熊彼特认为创新是生产过程中内生的、靠近后端的、产业化的，渐进性的创新是智能化时代创新的特点。对大学生而言，自主学习能力就是个人在知识方面的渐进性创新。匡瑛教授[3]认为智能化时代的核心特征之一是产品质量提升的新路径依赖导致工作方式向研究性转变，研究性工作方式的转变倒逼学习方式向探究性学习方式转变。高职院校作为人才培养的重要阵地，如何培养学生探究式学习能力成为目前高职教育的重要使命，科教融合教育模式就是促进教师将其进行科研活动时所表现出的科研意识、研究过程需要的方法能力、分析能力、问题解决能力以及科研创新成果的获取等个人探究式学习能力转化为学生的探究式学习。对学生而言，信息与经济融合的时代，需要知识的传承，更需要学生具备信息的敏锐意识，信息抓取、融合、构建等能力，以解决问题为目的，尤其是高职院校，与社会经济密切相关，生产方式的转变推动学生学习方式的转变，倒逼学生自主学习能力的提升。

（三）高职院校三大职能的聚焦

高职教育与地方社会经济紧密相连，决定了高职教育的三大职能——人才培养、科学研究、社会服务必须密切关注社会经济环境的变化，并紧跟产业转型升级步伐。三大职能虽然表述角度不同，但是关系密切，科学研究的主体是教师，研究对象是科研项目，推动社会发展需求是项目研究的目标。同时，教师也是人才培养的施教主体，教师将所研究的项目，以及项目中教师自我成长规律进行教育教学转化，促进学生成长，培养社会发展所急需的创新型人才。因此，可以说三大职能过程相关、领域相同，具有同一指向，科研与教学在人才培养和社会服务方面具有相通相融性。

二、高职院校科教融合教育现状

（一）宏观层面:科教两分法依然是目前人才培养的逻辑起点

科教融合育人与近几年的热门关键词，如产教融合、政校企行合作、创新型人才培养等殊途同归，科教融合的提出是外部体制机制探讨向内生动力的一种转化，使人才培养更加聚焦、更加具体、更易落地。正如龚娜所认为的科教融合是高职院校实施创新驱动发展战略的必然举措。其在对国内外科教融合理论发展情况作详细梳理的基础上，从政府搭建产学研一体化平台，到主管部门构建激励资源互享机制，再到学校建立创新型技能人才培养体系，最后落到教师层面培养技术开发与传播的能力等，从外部因素层面自上而下地提出了实现科教融合的路径[1]。然而由于科研与教学分属两个不同的管理部门，教学管理部门与科研管理部门对教师这一共同主体的要求标准不同，学校层面对“三教”改革尚未形成统一思想。科研的激励评价很难与人才培养工作关联起来，二者目前的存在仍然处于并行阶段，在实际操作中以科教两分法为逻辑起点，科研仍然游离于人才培养之外。

（二）微观层面:科研对教学的引领与支撑有共识但无共实

1.科研内容与教学关联不大。教师对科教融合理念基本上是认同的，但是在实践中仍然有相当大的差距。例如董涵琼[4]对177位教师进行了调研，并运用相关回归分析得出:相对其他维度而言，教师对科教融合理念认同较高，而转化实践水平较低。笔者对2016—2020年本校智能制造学院教职工的科研情况进行了统计，共有125名教职员工，其中30人主持科研项目55项，课题成果多以论文为主，也有少部分以专利和研究报告的形式呈现。教师所研究的项目与其所授课程关系不密切，因此在教学过程中很少将研究项目内容纳入课堂中，更谈不上基于项目或者问题的探究式教学方式的改革。

2.学生科研需求与学习方式之间的差距。例如董涵琼[4]对450位学生进行了调研，运用相关回归分析得出:相对于其他维度而言，学生科研需求水平最高，而学习方式水平最低。目前，关于高职学生的自主学习能力的研究主要集中在一些特定的专业学科中或者某些特定的学习心理方面，尤其以英语学科的研究最多。也有基于信息技术，例如互联网+，或借助于一些比较成熟的学习平台对高职学生自主学习能力展开调研，但调研重点多集中在对自我认知、学习动机、兴趣、自主学习状况或学习策略等学生自身问题的探讨，较少有围绕学习方法、能力提升等教师能动性方面的调研。也有一小部分研究是围绕翻转课堂教学模式、探究式教学方式等的在自主学习能力培养中的应用研究，说明能力培养已经渐渐在部分教师心中萌芽并在课堂应用，但能力培养意识并未常态化。基于此，笔者对本校168位学生进行了调研，调研内容涉及到老师在授课中对教学内容进行问题转化情况、教师对涉及到的信息源的普及情况以及在授课过程中对问题解决过程进行展现的情况，主要目的是了解目前教师授课过程中对于信息素养的普及意识以及教学方法状况，引导学生形成发现问题、分析问题、查找信息并利用信息解决问题的思维能力等。综合调研结果发现:学生对于教师在涉及到信息源的普及、有意识地进行问题研讨式教学转化的需求很大，但是目前的教学状况与学生的需求之间存在着一定的差距。

三、高职院校科教融合教育问题分析

（一）科教分离，需要站在育人的高度进行理念统筹

创新精神需要培养，创新方法需要传授，创新能力需要锻炼[5]。科教融合就是以培养学生创新精神、自主学习能力为目标，人才培养是科教融合的落脚点，也是高职教育改革一直探索的重点，需要学校层面进行全局规划和顶层设计，进行高职教育理论创新，以期引领高职教育改革实践。

高职院校科研与教学分属两个不同管理部门，科研与教学工作对教师的要求、引导与激励程度也不尽相同。教学是教师的职责所在，通常以完成教学工作量作为量化的评价指标，而培养学生的创新能力、创新意识、问题解决能力等比较难以衡量。科研更多表现在教师个人成长所需，并且各种科研项目、论文、奖项等成果由于其易量化的特征，很容易作为衡量学校整体科研能力的指标，进而学校通过制定科研奖励措施、职称评审认定、岗位条件制定等方面来衡量教师的能力，但是这一评价标准往往只体现教师自身的科研水平及教师的个人发展，很难落到学生参与和教书育人层面，并且科研活动也需要教师投入更多的时间和精力，影响到其教学精力和教学兴趣。教师自身科研水平如何回归到教学中，体现教师科研能力的意义和价值，需要学校从奖励、评价体系等制定方面对科研和教学进行统筹规划，提出具体要求，才能扭转目前“重科研、轻教学”的现状。

只有以科教融合为逻辑起点，才能将“以学生为中心、以学术为本”的教育理念落到实处，才能构建起科教一体化的师生评价体系和机制，进而激发教师教学和学生学习的积极性[6]。

（二）科教融合理论研究不足，内涵有待挖掘

1.高职教育教学改革的内涵。《国家职业教育改革实施方案》提出的“三教”改革，在新发展理念指导下围绕“谁来教、教什么、如何教”三大基本问题对教与学进行再反思；《国家职业教育改革实施方案》也提出专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的要求。无论是“三教”改革还是“三对接”要求，都是解决高职教育的人才能力供给与产业升级和经济结构调整加快对技术技能型人才能力需求的矛盾。但是无论专业设置多么接近产业需求、教学内容更新速度多么快、实践设备多么先进，都解决不了社会发展所需人才应具备的创新意识、思维能力和问题解决能力的欠缺。因此，探究这种隐性能力的教育转化显得尤为必要。

2.科教融合理念是隐性能力的教育转化。科教融合并不是单纯地指教师将专业或者学科或行业的新技术、新工艺、新规范作为内容模块引入到课堂，为学生传递最新的科学技术。对于教师而言，受专业和所授课程的限制，一方面很难捕捉到行业或者专业中的最新知识，靠个人能力很难驾驭跨学科知识与信息；另一方面，也是很重要的落脚点——学生群体，在学科基础知识尚少的情况下，他们对于新技术、新知识的接纳度不会太高，所以需要从知识建构规律来理解新技术、新知识。科教融合也不是简单地将科研项目、科研成果转化为教学内容；更不是单纯的学生参与研究项目（SRP）、技能大赛等那样局限；而是将科研过程中发现问题、分析问题、解决问题的这一系列能力进行教育转化，其中可以以项目或技能竞赛为载体，也可以以教学内容为载体，在教学过程中有意识地将隐性能力进行显性化，并将这种能力潜移默化地融入到学生的日常学习中，培养学生的问题解决能力，自主学习能力。

3.知识构建理论体现学生学习的自我赋权。知识不仅仅是一种权威话语，作为对世界的能动反应，知识本身除却权威的因素之外，还包含有经验因素、事实因素、个体的主观信念因素。教师个体完全有能力通过自己的实践经验自主建构自己的知识体系[7]，对于学生而言，新知识、新技能的获取也是建立在自己原有知识体系的基础上，尤其是信息社会，更加强调学生在面对大量信息时进行选择和抉择的能力和权力，在信息世界中要发展学生自己作为一个完全独立的信息主体的选择和决策权力，以最为有效的方法和最高的效率去独立地获取、分析、加工、处理和传递、交流信息，在原有知识结构、实践经验的基础上构建属于学生自己的知识体系。

（三）科教融合落实难，教改重点应遵循学习规律

随着知识总量爆炸式的剧增，知识就像产品一样频繁更新换代，知识半衰期越来越短，单纯的知识、技能传授已经越来越跟不上时代步伐了，教学改革中教师的能动性表现在现有的知识如何教，才能转化为学生自主探究的能力。因此，在研究学生学习规律、知识构建规律的基础上进行的教学改革越发重要，只有站在学习的角度进行的教学改革才具有普及性、稳定性及长期性。

科教融合就是将教师自主构建知识的过程转化到教学中，不仅仅是具象的科研成果，更是科研思路、科研方法、科研过程性展现，将学生学习等同于教师科研，在自我知识体系的基础上，积极主动选择学习内容，自定步调进行探索式学习。从目前的研究来看，“三教”改革中的“教师、教材、教法”仍然停留在分散割裂的状态，从而导致量化指标也分散在三个方面，综合看来仍然处于抽象的教师队伍水平、教材水平、教学方式方法，很难落实到操作层面。“三教”改革应从整体上考虑，落脚点是学生层面，立足于“谁在学？学什么？怎么学？”进行教师、教学内容、教学方法的调整。

高职院校科教融合是高职教育改革发展的必然趋势，科教两分法的人才培养逻辑起点导致科研很难融入教学，更谈不上科研对教学的引领与支撑作用。因此，需要从理论上统一认识，将科教融合提到人才培养的高度去思考。科教融合实践研究中需以“能力发展”为本位，围绕“学生主体”对“学什么、怎么学”展开探索，方能寻找出易普及的科教融合教育模式，进而促进科教融合真正落地。