项目驱动学习法下大学英语听力小组合作学习模式研究

周 瑶

（广西大学行健文理学院 人文学部大学英语系，广西南宁530005）

教育部2007 年颁布的《大学英语课程教学要求》包含三个方面：“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”，“增强其自主学习能力”以及“提高综合文化素养”。其中特别强调了大学生的听说能力的培养。这意味着大学英语教学改革的主要目标发生了根本性的转变。大学英语教学由原来以阅读为主，改为以听说为主。听的能力直接制约说的能力，反之亦然。要全面提高学生的英语综合应用能力，听说能力是关键。而听说能力的训练主要存在于语言的交际活动中。Knowles（1970）认为如果成年人能掌控自己的学习过程，那么他们就能把学习能力发挥到极致。在外语教学研究的大量文献中，经常提到以不同方式和程度出现在语言学习环境中支持有效学习的四个条件：（1）学习者有机会与真实交际对象进行交流和讨论；（2）学习者参与有利于接触真实语言和提高语言表达能力的真实交际任务；（3） 学习者有机会形成和表述自己的观点和思想，提高主动学习的效果；（4）学习者有一个宽松的学习氛围、适度的压力，以及以学生为中心的课堂环境。而Chickering&Gamson（1989）也提出了“优秀本科教育七原则”：第一，鼓励师生间联系；第二，鼓励学生间的合作；第三，鼓励主动学习；第四，给予及时反馈；第五，强调主动学习；第六，沟通高期望；第七，尊重不同的才艺和学习方式。

这四个条件和七项原则本身并不表明在教学中需要十分特别的教学方法、技巧或内容，但它们确实是学术界外语界普遍赞同的最佳语言学习环境基本条件的模式和原则。笔者认为项目驱动学习法指导的小组合作模式能较好地满足上述有效学习的条件和原则。结合当前大学生英语听力学习的困难状态，该模式也将对大学英语听力学习和教学的改革有重要的意义。

一、项目驱动学习法

项目驱动学习法（Project-based Learning 以下简称PBL）被认为是21 世纪培养人才的创新教学改革。但是很多学者并不认为PBL 是新的教学方法。早在20 世纪初，美国教育家杜威Dewey 就提倡体验式学习和基于行动的学习方式。PBL 最先是由效率专家David Snedden 为了教授美国职业农业课中的科学课而设计的（Bekket，1999）。而后由杜威的学生William H. Kilpatrick 通过其1918 年的手册The Project Method（项目法）对PBL 进行推广。项目法是Kilpatrick 对杜威的问题法教学的建设，其精髓在于强调教学活动设计的目的性要体现在学习者身上。

欧洲早期教育改革，以基于行动、经验、感知的学习方式得到许多教育家和思想家的支持，如17 世纪布拉格的Jan Comenius、19 世纪瑞士的Johann Pestalozzi、20 世纪早期的意大利教育家Maria Montessori、前苏联的教育家Vygotsky，以及现代教育理论的巨人皮亚杰Piaget。PBL 作为以学生为中心的教学方式和教学原则，20 世纪80 年代才引入二语教育中，至今已在二语教育中行走了将近30 年（Fried-Booth,2002;Haines,1989;Stoller,1997）。

在这30 年的时间里，国外大量成功的语言教学日志和报告，针对儿童、青少年、成人或者大众教育、职业教育、学术教育以及专门用途语言教育，给予PBL 大力支持(Helm & Kats, 2011;Newell, 2003; Diffily&Sassman, 2002)。国内也有不少专家学者对PBL 对我国大学英语的教学模式等方面有深入研究。如刘景福、钟志贤（2002）认为PBL 模式对于当前我国中小学研究性学习的开展有较大的借鉴意义；高艳（2010）探讨了PBL对激发学生学习动机，提高学生的语言应用能力，促进学生合作学习和培养学生综合学术能力方面的影响和作用；赵金川（2010）对大学英语的听说教学进行了项目教学法的研究。

PBL 强调学习者对学习内容理解的深度，而不仅仅是了解知识；提升问题解决能力而不是个体单独学会建立模块学习；强调学生的兴趣重要性而不是固定的课程学习；强调宽广的跨学科的意识而不是狭隘的单学科的意识；采用直接的创新的资源而不是课本教材、教师授课、间接资源来进行教学；强调由学生而不是老师来对数据和材料进行发挥。Stoller（2006）认为PBL 应包含5个方面的内容：体验式和协商式的语言学习、调查研究、基于问题的学习、基于项目的学习方法以及项目学习，充分体现了杜威的“做中学”的理念。

Bialystok (1994) 认为语言习得是通过分析和控制的过程产生，也就是说，语言的熟练程度是随着心智表征而变得更加具有分析性和专注力。而这一切必须处于可理解的输入连续体中才能获得真正的习得。那么PBL 通过项目设计，即可理解的输入连续体，帮助学生进行有效的听力学习。

二、小组合作学习法

合作学习(collaborative learning) 或协作学习（cooperative learning），意味着个体学习（individual learning）转变为小组或者团体进行学习与活动（Ronald J. Newell, 9: 2003）。两者无论从目标到学习组织的策略都十分相近，而就学习任务解决的过程来看，合作学习存在协作关系，协作学习通过合作实现，两者在实际应用中相互交融，并不独立存在，本文将这两个概念看作一个含义。合作学习不是说所有的小组活动构成合作学习。相反，为了实现让学习者在小组互动中利益最大化，合作学习代表了基于理论、研究和实践的且不断发展的教学模式。积极的依存关系和个人责任感是合作学习的两个重要特征，体现了合作学习中小组的合作度、支持度以及组员参与度（McCafferty et al., 4-5: 2006）。因此，小组是合作学习活动的核心。国内不少学者也对合作学习有研究，如合作学习的价值与内涵的探讨（马红亮，2003；马兰，2004），需求对合作学习的激励作用（徐和清，2016），小组工作法在PBL 指导下的教学实践（赵金霞，虞龙发，2009），合作学习中的情感问题（刘燕飞，王坦，2016）等。

尽管合作学习的任务可根据不同的内容领域、教学目标、期望结果等进行调整和修改来加强学习者的内容学习和帮助学习者更好地参与到小组活动，但是小组合作学习模式应具备以下六个特征（Bosworth&Hamilton, 12: 1994）：

1. 给予小组时间对活动开展的一系列问题进行讨论及小组内达成一致。

2. 给予学生完成具体任务的时间。

3. 小组成员讨论各自角色分配。

4. 既赞成小组总体意见也要尊重小组成员的多样性。

5. 一旦小组意见达成一致，教师和学生共同合作。

6.教师和学生一起评价小组合作学习的过程，包括有效性和无效性。

并且，在整个小组合作学习过程中，口头传播技能、人际关系技能、解决问题技能、做出决定技能、缜密思考技能和良好的态度性格都可以得到很好的锻炼之外，团体活力也将会对小组和个人的表现、协调以及满足感产生很大影响（Kris Bosworth&Sharon J. Hamilton, 34: 1994）。

Johnson, Johnson & Smith 在其著作 Active Learning:Cooperation in the College Classroom（1991）中提到，Mother Teresa 在1979 年获得诺贝尔奖时说过，当今最大的疾病不是麻风病也不是肺结核，而是那种无用感、被忽视、被遗弃的感受。因此，小组成员相互支持力度越大，那么小组成员的成就就越大，且更有信心和动力去挑战，学会如何调节压力等。

三、项目驱动教学法指导下的大学英语听力小组合作学习模式

（一）参与者

项目驱动下的大学英语听力小组合作学习模式是以学生为中心的体验式学习模式，参与者不仅仅是学生。学生在教师的指导下，在小组内和组员共同设计项目学习，在相互合作、亲自实践的过程中完成新知识的构建与内化。在这一过程中，教师、学生以及网络平台都对学习有促进作用。学生成为学习的主人，进行独立思考、动手处理问题并且与他人协商合作。小组的项目学习中产生的互动以及成果也对教师的教学成长有重要影响，激发教师不断改进教学方法，积累更多的教学素材。而网络平台又给学生和教师提供强大的技术支持。学生与学生的组内交际，学生与教师的交际，以及学生、教师和网络平台相互作用，形成一个良好的学习环境和学习模式。图1为参与者相互作用图。

（二）模式设置

项目教学法指导下的大学英语听力小组合作模式，并不是简单地把项目放入课程中。教师首先必须根据PBL 的特点对教学目标、教学内容等方面进行调整。传统的听力教学注重学生的应试能力，忽视学生的自我学习能力。大学英语作为非英语专业学生的必修课，用PBL 把听力技能与非英语专业学生的社交能力融合，以听力项目为核心，小组合作学习为交际，用英语展示和分享项目成果。

1. 教学目标。学生在教师的指导下进行分组，在小组内制定项目学习计划并实施。学生通过PBL的小组合作学习将会提高听力理解能力，正确使用听力策略，形成良好的听力学习习惯，改善社交能力，提高自信心和自主学习能力。

2. 教学内容。教师指导学生设计听力项目。以大学英语四级听力题为模板，结合四级听力主题和学生感兴趣的话题，教授听力策略；小组自选两个话题并根据教师提供的项目学习模板进行听力学习项目的小组合作学习。

3. 学生分析。参与的学生均来自大学二年级的非英语专业学生，自然班。由于大二上学期要参加大学英语四级考试，但听力理解能力较弱，没有良好的听力学习习惯，面对听力时心理压力较大。

4. 评价方式。本项目将采用目前国内学者提出的CIPP 评价模式，即由背景评价（Context evaluation）、 输入评价（Input evaluation）、过程评价（Process evaluation）和成果评价（Product evaluation）组成的综合评价模式。

（三）模式实施

教师在实施该模式前，必须和学生表明，在PBL 中，合作就是“我们共沉浮”（Cooperation:We sink or swim together）。

下页表1 是项目驱动法指导下的大学英语听力小组合作学习模式实施的具体步骤和内容设置。笔者认为，该模式的最终目的是让学生在小组内的合作与交流，分享与互评中提高听力的兴趣，减轻因听力产生的紧张感和压力感，并在最后建立起属于自己的听力学习模式。由于自然班中学生的英语听力能力差异较大，教师在分组的时候尽量在每组中安排1—2 个英语听力能力相对较好的学生，同时性格、能力等有差异的同学在一个组，即“组内异质，组间同质”的原则，组内同学相互依赖，组间同学公平竞争，以便听力项目学习的顺利开展和实施。

10 个主题的PBL 小组合作学习（周期10 周）完成后，教师再次收集小组研究报告。每个组组长负责撰写300 字英文项目报告，通过讨论、修订并完善，最终定稿。每个组员须上交一份个人总结，内容涉及自己在项目中承担的任务、完成情况、个人自评和对项目的反思等，长度约为200英文字。最后，教师评定听力测试成绩，并随机抽取15 个学生进行访谈。

（四）模式的意义

首先，在该模式中，学生积极主动地建构属于自己的知识，不再被动的接受教师传播的知识。教师根据学生的听力特点创造条件，让学生动手设计学习项目，从自己收集的资料中用已有的认知结构建构意义，并长期存在脑海中，在将来的听力学习中进行更深入的重构。第二，该模式明确了教师的目标是培养学生的听力能力以及发展他们的听力潜力。学生的智商固然重要，但是学生的听力能力培养才是大学英语听力课的根本。第三，该模式还表明在小组合作环境下教育是一种学生与学生、学生与老师共同作用的人际关系。在整个过程中，学生与学生之间的竞争和合作，老师给予学生的鼓励和压力都会成为促进学生的学业进步和身心发展以及推进老师的教育事业发展的动力。

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由此可见，教师与学生的角色在PBL 下的小组合作学习模式中发生转变。教师不再是传统意义上的知识灌输者，学生也不再是知识的被动接受者，二者通过现实教学活动的交际（口语和书面），借助网络平台的资源，相互促进。并且，项目学习的自评、小组间的互评和教师评价对于学生和老师来说都是一个自我反省的过程。学生总结自评后再对下一个阶段学习做计划，让PBL 的小组合作学习模式持续不断。

四、结语

本实践表明，在PBL 指导下的大学英语听力小组合作模式有利于非英语专业学生的听力学习，这是一个有意义的教学过程，学生受益其中，特别是参与项目设计、完成项目学习、提高听力技巧与听力兴趣的体验式学习，在此过程中，学生获得了真实的语言交际环境和机会。同时，通过网络平台这个资源丰富的渠道以及多方面的反馈来促进学生的思维和语言发展。