廓清游戏课程化之道，读懂儿童的生命状态

步社民

作为一种课程模式，游戏课程化与“活教育”思想相承，遵循生命成长的逻辑又极具概括性和灵活性，而成有“魂”之道、好课程共性之道、包容与解决现实问题之道。走好游戏课程化之道，教育者需要清理自己的课程价值观，读懂孩子的生命状态，努力让游戏链内蕴丰富。

2021年中国学前教育研究会的成都圆桌会议上，李季湄教授指出，在以高质量发展为主题的新征程上，中国幼教应继续坚持主旋律，更加重视研究“育人之魂”及其“道”与“术”。她表示：研究“游戏课程化”是侧重“道”的。“术”和“道”不正确，“魂”不但不能育，甚至還会起反作用。我们就顺着这个方向聊聊游戏课程化之道：这是一条什么样的道，为何应走此道以及如何走好此道。

//  确立课程价值观  //

循着以下三条线索来思考，我们大体可以明白游戏课程化开创的是一条什么样的道。

第一，游戏与课程。游戏课程化理论的逻辑起点，就是切入幼教界长期存在的游戏与课程分离的现象;而道路的开创，就是从二者的合一开始的。

我们都应该认可以下事实：孩子们在幼儿园里的一日生活最主要的内容是游戏，游戏是他们“视为生命的”（陈鹤琴语）;幼儿园是教育机构，幼儿园教育以游戏为基本活动;教育机构里的教育通常是通过课程来实施的。如果认可以上事实，并且认可事实间的逻辑也成立的话，幼儿园里的“游戏”和“课程”就必然相遇。

不仅二者必然相遇，还存在相融、合一的必要性。游戏，在生物学意义上具有共同的特征;人类的游戏，还带有文化的烙印。幼儿由有准备的教师陪伴，在有准备的环境中游戏。“有准备的教师”意味着有课程意识，知道课程要从哪里生发、在哪里展开、往哪里引导;“有准备的环境”是由“有准备的教师”创造的，设计和创造环境的过程就是“课程意识”落地的过程;孩子们在游戏中是按自己的意愿在行动的，但教育浸润是无时无刻不在发生的。

第二，生长点与游戏链。“捕捉生长点”是践行游戏课程化的教师在游戏现场观察、倾听过程中最值得期待的环节。这个过程中有三个重要的节点：课程的出发点、课程的生长点和课程的师幼共构。“生长点”的前端是游戏，是教师对游戏中的幼儿的观察、倾听和发现;后端也是游戏，是师幼共构新的游戏。这个过程的不断向前延伸或螺旋式上升，就是“游戏链”。游戏课程化就是通过游戏的力量促进幼儿学习和发展的游戏链。游戏链符合人类认识发展是由“实践、认识、再实践、再认识” 的规律，它的提出提升了幼儿园创生课程的境界。游戏链符合人类认识发展是由“实践、认识、再实践、再认识” 的规律;所谓“深度学习”，正是在“链”的情形中发生的。它的提出提升了幼儿园创生课程的境界。

第三，教师的作用。教师既要有游戏精神又要有课程意识。与教育的文化传承功能相对应，教师就是“文化使者”。游戏现场的教师应该暂时悬置价值理性和工具理性，带着愉悦、欣赏和鼓励与孩子们玩在一起;同时，内含教育目的的课程意识，在情境脉络中发挥隐性“文化使者”角色的作用，通过智慧对话和呼应（教学），借由游戏的河流将“意义”缓缓注入其中。游戏脉络的课程能内蕴思维进阶和文化质感，教育者在“旁边”温情而智慧的存在是个重要保证。

//  让规律性与目的性合一  //

“游戏课程化”作为一种幼儿园课程模式，它指出了一条课程跑道。此道为何可行、必行？

有魂之道。经得起价值追问的有“魂”的课程才不会是肤浅的课程。游戏课程化理论的提出起始于“中国幼教界最庄严的口号：回归陈鹤琴”，其本质上是继承和弘扬活教育思想，是在新的时代背景下担当新的使命、直面新的问题，是构建适合我国幼儿园教育新课程模式的探索。这表明游戏课程化魂有归处。

游戏课程化之魂还体现在：循着生命成长的逻辑。传统课程拘泥于知识体系，以至于舍本求末。幼儿园课程改革的基本导向是“珍视幼儿游戏的独特价值”“尊重个体差异”。两种体系不是水火不容的，而是需要解决如何以生命成长的逻辑为主线实现知识浸润的问题，在游戏脉络中实现儿童经验的重组和改造。游戏课程化把游戏当成手段又当成目的，因此闪耀着人性的光辉。

好课程的共性之道。幼教史上积淀下来的有生命力的幼儿园好课程，皆有游戏课程化的特征。幼儿园的开创者福·培尔，从“人的教育”的哲学思考到“发展本能和自我教育”的幼教定位，从“投入于游戏的状态是童年最美妙的状态”的童年审美到“让我们与儿童一起生活吧”的呼吁，让人明显感悟到现代幼教源头上好课程的元素：生命关怀、珍视游戏的教育价值、重视操作材料的课程化等。此后，国际公认的卓越的学前教育实践，蒙台梭利、华德福、杜威、瑞吉欧，还有中国的陈鹤琴、张雪门等，无一不是尊崇天性、尊重和理解个体差异，建构自由而丰富的环境，让课程在游戏和生活中生成，教师和儿童共成长。

近年来，涌现了一大批先锋幼儿园和幼儿园课改成果，一批优秀的特别具有游戏链特征的课例为业内津津乐道。我们发现，不管这个课程以什么名称命名，只要这个课程在改革中是真正在变好，能呈现出幼儿园课程的本质属性，它就变得更像游戏课程化。

包容和解决现实问题之道。游戏课程化是一种极富包容性的课程模式。它的活动结构和程序就是课程从游戏中来、在游戏中展开（P to P），极具概括性和灵活性，能包容多种亚模式和无数具体实践形式，有“道生一，一生二，二生三，三生万物”之妙。

有人说游戏课程化与主题活动、项目活动等很相似。确实有相似之处，只是游戏课程化更强调主题、项目来自游戏，来自游戏中孩子的意愿;游戏课程化更推崇开放的“无限游戏”，引导问题解决过程中的深度学习。游戏课程化与课程游戏化也具有相容性。从语序上看，课程游戏化是先有课程，然后通过游戏的方式来实施。这也是游戏课程化的某个阶段：工具性游戏和自主游戏转换的阶段。从课程游戏化的“支架”可以看出，实践中课程游戏化的进阶越来越像游戏课程化。两者殊途同归。

课程模式从课程机制层面解决了幼教实践中长期存在的一些问题，比如“小学化”问题。游戏课程化让规律性与目的性、自然与人文、儿童发展与社会发展汇成同一条河流。

//  何以走好此道  //

游戲课程化解决了“道”的问题。何以走好此道？关键在教师。

首先，清理自己的课程价值观。教师需要经常问自己几个问题：幼儿天性是丰富的还是一张白纸？幼儿身心发展是什么力量推动的？幼儿园课程在教材里、教案里还是在幼儿的生活和游戏里？幼儿园课程生长是成人主导还是师幼共构？在游戏链中，幼儿园课程是如何实现卓越的？诸如此类的问题，把答案写下来，再问自己：我这样回答的理由是什么？这些理由都“立得住”吗？然后再来判断：这些答案间是矛盾的还是逻辑一致的？这些环节都做到位了，并在保教实践中反复体悟，教师的课程价值观也就渐渐清晰了。

其次，读懂孩子的生命状态。游戏课程化强调课程从游戏中生发、在游戏中展开，必然从读懂孩子的生命状态开始，并且持续地以关注孩子的生命状态为要;以“人的目标”为先。

“人的目标”为先，其核心是尊崇人的意愿。当孩子正在做的、孩子内心想做的和教师期望的保持同频，也就是我们常说的“三态同频”时，教育期望才可以自然、顺利地达成。我们平时强调“注意、观察、倾听”，一定是从“孩子正在做的”情境中切入的;“识别、分析”，聚焦的应该是“孩子内心想做的”;“回应、支持”，应该是在孩子的当下、孩子的意愿和教师的期望之间建起桥梁。

所以，“教师们很努力”，而且这种努力孩子们“并没有感觉到被牵制”，一定体现在那些润物细无声的环节：环境和材料的安排、“关系”的建立等环节;教师与孩子们在游戏链中互动、反思等环节。通过这些环节，教师顺应和调整着“三态”，使之伴随着游戏链不断实现着“动态同频”。这是教师的实践智慧之所在。

最后，让游戏链内蕴丰富。游戏课程化是用游戏的力量促进幼儿发展的游戏链。这中间我们特别需要思考的是，如何让游戏成为更具有幼儿发展价值的课程？幼儿园课程应该内蕴“爱与自由、思维进阶和文化质感”。把游戏既当手段又当目的，“爱与自由”就在其中了。所谓思维进阶，就是课程教学不是在“懂了吗”“会了吗”层面打转，而是走向问题的解决和创造。至于通向“文化质感”，也是在游戏链里，是游戏链延伸过程中透出来的真、善、美。孩子们投入游戏，在游戏中发现世界和发现自己，教师则在游戏中倾听和发现孩子，鼓励和支持孩子，此乃“真”;课程充满生命关怀，按孩子生命成长的节奏安排活动，园、家、社共同营造儿童友好的氛围，此乃“善”;环境是和谐的、雅致的，孩子的游戏里浸入文明的气息、传统的气息和艺术的气息，此乃“美”。

责任编辑：谷珵  王梓霖