中国特色新闻学教育的特色与路径：中美比较的视角

韦 路， 李佳瑞

2016年5月17日，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话①指出，要“打造具有中国特色和普遍意义的学科体系”。同时，他列举了十一个“对哲学社会科学具有支撑作用的学科”，新闻学是其中之一，其地位不言而喻。四年之后，2020年5月14日，清华大学新闻与传播学院宣布取消本科招生，未来人才培养主要在研究生层面进行②。消息一经传出，便引起了业内外广泛关注，引发了人们对于中国新闻学教育的思考与讨论。

曾几何时，“新闻业、新闻学与新闻教育，都有过相对清晰的边界，但是这些边界正在渐渐模糊不清，甚至正在消失”(陈昌凤、王宇琦，2015)。在媒体融合的时代趋势下，这般“模糊”也反映了新闻业界、学界与教育界共同面临的挑战。如果说媒体融合是技术、经济、主体、内容、规范等围绕人类传播活动的诸要素间内部界限模糊的一种状态(韦路, 2019)，那么它在为新闻教育带来丰富资源的同时，也引发了媒体行业的重构，进而对新闻人才的培养提出了新要求(张小琴、胥佳，2018a)。

全球媒体环境的变化导致新闻界的普遍焦虑，各国看似发展迅猛的新闻教育其实存有隐忧(杜慧贞, 2015)。这一忧患与挑战是全球性的，在发达国家也是如此(张小琴、胥佳，2018a)。纽约市立大学克雷格纽马克新闻学研究生院院长萨拉·巴特莉特(Sarah Bartlett)就指出，“我们的(教育)结构和体系，包括对终身职位和专业认证的尊重，是否允许我们对行业变化做出足够的反应，以培养下一代记者？”③尽管各国的媒介体制(media system)和新闻文化(journalistic culture)千差万别，但全球新闻教育所面临的变化和挑战却大体相同。因此，从全球视角探讨新闻教育或许有益于找寻出路(Deuze，2006；Josephi，2016)。

放眼全球，“美国是新闻学和传播学的发源地之一，也是公认的新闻传播学研究和教育最发达的国家”(伍静、刘海贵，2006)，中国则被视为是新闻传播教育发展最为迅速的国家之一(Self，2015)，两者可谓是全球新闻传播教育领域最值得关注的国家。就规模而言，美国和中国都同为新闻传播教育大国(杜慧贞，2015)。数据显示，美国2017年新闻传播学相关专业学位授予数达134792个(数据来自Data USA④对Communications & Journalism的统计)。在中国，经教育部备案的有1100多个有关传媒和新闻的专业或系科，每年差不多有20万名毕业生(杜骏飞等，2020)。就历史发展来看，中国新闻传播教育的诞生和发展深受美国的影响，面对时代的变化，中美两国的新闻教育研究者与实践者也各自进行了大量的改革与探索(张小琴、胥佳，2018b)。正如伍静和刘海贵(2006)所说，“尽管(中美)两国国情不同，但是毕竟在学科和教育发展方面分享着诸多共同的规律、拥有相互对话的基础”。

由此，我们将全球视角下的新闻教育探讨，聚焦到中美两国间的比较，并希望围绕一系列关键问题，呈现两者的异同，以探索中国新闻学教育的自身特色与未来路径。这些问题包括：历史上，中美两国新闻学教育的发展历程如何，它们对两国新闻教育模式的形成有何影响？当前，两国的新闻教育模式在应对时代挑战时表现如何，在基本要素上有何共性与特色？最后，两者的对比能为中国特色新闻学教育的发展路径提供何种启示？为回答这些问题，本文首先梳理了中美新闻学教育的发展历史与当下现状，然后从新闻教育模式的要素出发，对比两国新闻学教育在教育理念、专业设置、课程体系、师资队伍及就业情况等方面的共性与特色，最后在比较的基础上讨论了中国特色新闻学教育的未来路径。

一、 中美新闻学教育的历史与现状

新闻学教育的产生与发展与新闻业的形成与发展密不可分。19世纪末20世纪初，随着以商业化为核心的新式新闻事业在美国的形成与发展，将新闻业视为一种专业，并按照专业的要求来规范这一群体成为某种共识(谢静，2004；刘明洋、袁晓川，2018)。经过新闻教育先行者们的探索和开拓，中美两国的新闻学教育都已在大学中找到了立足之地。以史为鉴，可以知兴替。梳理和比较中美两国新闻学的发展概况，既展现了新闻教育作为社会实践的历史性，也有助于我们理解历史发展对于当前两国新闻教育模式的影响，找到展开两国新闻教育模式比较的基点。

(一) 美国新闻学教育发展概况

从源流来看，美国是全球最早开展新闻学教育的国家。早在1869年，华盛顿学院(Washington College)就设立了“报业奖学金”(Press Scholarships)，用于培养印刷和编辑人才(Douglas, 1934, p.425)。1874年，康奈尔大学设立了首个大学层次的新闻学教学指南(Ward，2000，p.7)。1898年，“密苏里州报业协会建议密苏里大学设置新闻学院，但由于没有受到重视而延置”(黄鹂，2008，p.2)。美国新闻教育家布莱耶(Willard G. Bleyer)曾这样描述道：“尽管20世纪之前就有人进行新闻教育，但是直到20世纪，新闻教育才具有了切实的形态”(Bleyer，1927，pp.426-427；转引自侯晓艳，2005)。

如布莱耶所述，20世纪头20年，新闻学教育在美国高校中发展起来。1908年，沃尔特·威廉姆斯(Walter Williams)在密苏里大学创建了新闻学院，这被视作是美国新闻教育及世界新闻教育的开端(Reinardy & Crawford, 2013；白净, 2015)。1912年，哥伦比亚大学创办了新闻学院，新闻教育开始在美国发展并繁盛起来(黄鹂，2008)。同时期，还有一些大学推进了新闻学课程以及新闻院系的建设。例如，1904年威斯康星大学麦迪逊分校开设了新闻编辑课程，并于1912年设立新闻系⑤；1911年美国印第安纳大学创办新闻系⑥；1921年美国西北大学成立新闻学院⑦，等等。

黄鹂(2008，pp.41-46)在《美国新闻教育研究》中，将美国新闻教育分为五个发展阶段：(1)1900年前以技能训练为主的萌芽阶段；(2)20世纪初，新闻教育内容有所扩大，由单一技能训练向培养全面新闻人才转变；(3)之后，研究被纳入新闻教育范围，以1950年前后在明尼苏达大学、密歇根大学、斯坦福大学等的新闻与传播研究机构为代表；(4)二战后传播学被导入新闻教育，引发广泛讨论并形成两种趋势：一是融合模式，如明尼苏达大学和威斯康星大学等成立的“新闻与大众传播学院”，二是新闻与传播分离，各自形成学院；(5)20世纪末以来，新闻教育内容进一步细化，这既得益于媒介技术和媒体市场的不断发展，也受到传播学引入后对学科融合的影响。上述分类虽在时间节点上不甚清晰，阶段划分上也有所重叠，但基本描绘了美国新闻教育的发展脉络。

(二) 中国新闻学教育发展概况

中国新闻学教育的发端并不晚，学科意义上的新闻学教育始于1918年。当年9月，徐宝璜在北京大学开设“新闻学大意”，被视为中国高等教育中第一门新闻学课程；10月，北大成立了中国新闻史上第一个研究团体“北京大学新闻学研究会”(方汉奇, 1998)。同时期开展新闻学教育的还有1921年成立的圣约翰大学报学系，1922年开设的之江大学新闻科，1924年创办的燕京大学新闻系等(Volz & Lee, 2009；王海，2015)。在民国时期，新闻学教育和学科理论受欧美影响颇深(黄春平，2020)。

新中国成立后，我国新闻教育开启了中国特色新闻学科的探索与建设，黄春平(2020，pp.161-163)将其为分四个阶段：一是新中国成立初期的探索阶段(1949—1977)。这一阶段初期，全国新闻院系大调整，在教育模式上学习苏联，创建了一批具有社会主义性质的新闻院系和专业。这一阶段后期，因历史原因，国内新闻学教育有过一段时间的停招停办。二是改革开放后的初步形成阶段(1978—1987)。这一阶段，新闻学教育中重新启动了研究生培养(王芳, 2009)，传播学得以从美国引进，新闻传播学科体系初步形成，“新闻有学”逐步被承认。三是20世纪末新闻学的发展扩容阶段(1988—1998)。这一阶段，在学科建制上，新闻传播学由二级学科升格为一级学科，相关学位点逐步增加，知识体系渐趋完善，中国特色新闻学科基本形成。四是中国特色新闻学科步入快速发展阶段(1999—2019)。21世纪之初，新闻专业学科点迅速增加，新闻学科知识体系有了系统归总和外向性的拓展。截至2019年，全国开设新闻传播学类本科专业的高校已达721所(王润泽, 2020)。

值得一提的是，概览百余年中国新闻学教育发展，在美国新闻教育模式不断“输入”(imported)的同时，我国新闻学教育一直没有放弃自主探索。从延安时期共产党新闻宣传工作的经验积累，到对马克思主义理论的吸纳(黄春平，2020)，到新中国成立后向苏联传统的转变——强调社会科学的政治导向，到告别单一的苏联模式，开始变得更加自主与成熟，中国新闻学教育在借鉴美苏模式和自身特点的基础上，不断探索中国模式(Chinese model)，以适应不断变化的社会环境(Guo，2011)。

(三) 中美新闻学教育的历史渊源与时代挑战

中美两国虽远隔万里，但新闻学教育有着深厚的渊源。中国第一代新闻教育家蔡元培、徐宝璜⑧等人就深受美国新闻教育思想的影响。20世纪上半叶，美国许多新闻学院院长以及新闻教育委员会成员都曾在中国大学任教或演讲(Nash，1934；转引自Volz & Lee, 2009)。其中，密苏里新闻学院院长威廉姆斯更是五次访华，促成了燕京大学成立中国第一个新闻学院，并建立了两校的交流项目(罗文辉，1989；Volz & Lee, 2009)。与此同时，“中国的新闻教育也一度学习哥伦比亚新闻模式，希望能够找到一条既重理论又重实践的道路”(黄鹂，2008，p.4)。

二战期间发展起来的传播学不仅影响了美国新闻教育，也在其引入中国后对中国新闻学教育产生了巨大影响。两国新闻教育逐渐向新闻传播教育转变，“甚至在一些高校出现了传播教育取代新闻教育的现象”(高金萍, 2009)。这一转变不仅影响了两国的新闻教育理念，也对具体专业设置、课程体系等教育实践产生了深远影响。可以说，传播学的引入之于新闻教育既是宝贵机遇，也是重大挑战。

就机遇而言，新闻教育与传播教育在实用主义导向下相互借力，实现了共同发展。一方面，传播学借助新闻学科建制得以迅速融入大学学科体系，推动了一批“新闻传播”学院的落地，也促进了新闻教育的专业细分，形成了以传播介质划分的各类新闻学的专业方向(黄鹂，2004)；另一方面，传播学的引入拓展了学生的就业空间，增加了新闻学院的招生数量，传播学相对学术化的研究也有助于提升新闻学院在研究型大学中的学术地位(侯晓艳，2006)。

就挑战来看，新闻教育面临日益壮大的传播教育不得不有所调适，甚至单就新闻教育展开探讨时，似乎无法不谈及传播对新闻教育的负面影响。2000年詹姆斯·凯瑞(James W. Carey)《美国新闻教育之我观》以及2002年哥伦比亚大学新闻学院院长的人选问题所引起的中美新闻教育界关于新闻教育的大论争(潘忠党，2006；贺明华，2017)，便是明证。就中国特色新闻学的建设而言，有学者认为传播学引入后逐渐形成的新闻传播学，固然拓展了新闻学原有的学科内涵，但也带来了新闻学本身学科发展边界不清、特色不明、定位偏差等问题(黄春平，2020)。这些挑战与问题指向了对新闻教育理念的重视与反思。

21世纪后，随着数字媒体技术的发展、社交媒体的广泛使用、广告经营模式遭受冲击以及平台新闻生产、算法新闻发展等带来的新闻业危机，使得中美新闻教育又面临新的挑战(Kovach & Rosenstiel, 2014；Kothari & Hickerson, 2020；Mensing, 2010；李艳红、陈鹏，2016)。这些挑战表现为对新媒介技术教育的需求、知识保鲜期缩短带来的课程体系调整的需求、新闻传播专业毕业生对口就业的压力等(郑广嘉、秦静，2015)。这不仅直接促成了诸如斯坦福大学的计算机新闻实验室(CJ Lab)、中国传媒大学的 “媒体融合与传播国家重点实验室”等平台的搭建，而且成为中美新闻教育模式持续改革的压力与动力。

二、 中美新闻学教育模式的要素比较

如前所述，中美两国新闻学教育的历史发展影响了各自教育模式的形成，当前的各类挑战则不断推动着新闻教育的改革。通常认为，新闻学教育模式是新闻人才培养过程中对教学实践过程的经验总结，具有实践性和探索性。蔡雯和周欣枫(2006)提出，课程体系、实践体系及支持体系是构成“密苏里方法”(Missouri Method)这一享誉全球的办学模式的基本要素。此外，新闻教育规模、培养定位、师资队伍、资金与实验条件等也是教育模式中值得考量的要素(蔡雯，2017)。综合来看，我们认为新闻学教育⑨模式主要包括教育理念、专业设置、课程体系、师资队伍以及就业情况五个基本要素，下文将围绕这些要素展开比较。

(一) 教育理念

新闻教育理念是对新闻教学设计的总体谋划，回答的是“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的关键问题。

在中国，教育主管部门于2018年首次发布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》(以下简称“教学标准”)。依照“教学标准”，我国培养新闻传播人才的理念和目标是“培养坚持马克思主义新闻观，坚持正确政治立场和方向，具有全媒体新闻传播知识和能力的应用型、复合型、创新型人才，以及具有全球视野和跨文化传播能力的国际新闻传播人才”。此外，中国人民大学新闻传播教育课题小组(2018)在对国内18家新闻传播院系进行调研后，梳理出更细致的5个理念要点：(1)全面、准确地掌握马克思主义基本原理，拥有良好的政治素养，遵纪守法、品行端正、身心健康；(2)系统地掌握新闻与传播专业知识，有扎实的社会科学知识基础，有较强的新闻传播实践能力和文字表达能力；(3)熟练地掌握和运用一门外语；(4)拥有复合型的知识结构；(5)具有现代传播理念与国际化视野。综上，我国新闻教育理念集中体现了对马克思主义新闻观、政治素养及复合型知识结构的重视。

在美国，新闻与大众传播教育认证委员会(The Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communications, ACEJMC)的目标与愿景⑩体现了其对新闻教育理念的构想。ACEJMC认为“新闻和大众传播是维持社会最重要的力量之一，是民主政府和自由社会的基础。……调查自由、言论自由和新闻自由是自由社会不可或缺的价值观”。此外，委员会还认为“培养批判性思维、分析推理和解决问题能力的课程设置，是新闻和大众传播教育的基础”。具体到高校，有“威斯康星模式”之称的威斯康星大学新闻与大众传播学院如此介绍其教学理念，“学生们不仅学习如何实践，而且学习实践对社会、文化、行为、健康、政治以及公民生活的各个领域意味着什么……我们提供了无与伦比的技能训练、理论学习和现实世界实践的融合。”又如，密苏里新闻学院的教育使命是“培养杰出的新闻工作者、战略传播专业人士和学者，使用享誉世界的密苏里方法，为民主社会寻求和传播真理，为全世界的高质量新闻工作和战略传播树立标准”。可以看到，尽管美国新闻院校在教育理念上较为多元，但都突出了对自由主义、专业主义和职业教育的重视。

比较两国的教育理念，虽然都强调培养具有伦理和职业道德的、具有专业和综合素质的复合型人才，然而，两国政治制度、社会环境等方面的不同，导致两国在新闻教育理念上存在根本差异。具体来看，中国特色新闻学教育理念坚持马克思主义新闻观教育的核心地位，培养的是为中国特色社会主义制度服务的新闻传播人才。而美国新闻学教育理念则坚持资本主义意识形态和价值观，培养的是能够服务美国资本主义社会的新闻传播专业人士。简言之，两国新闻学教育理念的差异是“道”的差异，决定了人才培养的政治方向。方向正确，是国家和人民之福；方向错误，是国家和人民之祸。因此，要办好中国特色新闻学教育，首先必须回答好“为谁培养人”的问题，并始终坚持马克思主义新闻观教育的核心地位。

(二) 专业设置

在中国，专业设置受教育主管部门的直接管理。国务院学位委员会和教育部分别定期发布《学位授予和人才培养学科目录》(以下简称“学科目录”)和《普通高等学校本科专业目录》(以下简称“专业目录”)，对高校的学位授予、学科及专业设置予以指导。而在美国，学科专业分类(Classification of Instructional Programs，CIP)则具有非强制性和非计划性。

如表1所示，两国新闻学教育在专业设置上既有共性也有差异。在整体层面，我国新闻传播学类“专业目录”(2020年版)下共设新闻学、广播电视学、广告学等10个专业。美国CIP-2020的“传播、新闻及相关专业”则分为新闻、传播与媒介研究、广播电视和数字传播等6个专业，并进一步分出了27个专业方向。值得一提的是，在专业代码不含T(非特设)的专业上，中国新闻学相关专业的设置与美国4位CIP代码对应的专业基本一致，体现出我国早期专业设置(1998年版“专业目录”)在一定程度上受到美国的影响。而在代码含T的新增专业中，特别是2020年版目录中的时尚传播(2017年新增)、国际新闻与传播(2018年新增)、会展(2019年新增)这3个专业在CIP-2020中均无对应，可见中国新闻学专业设置正在力图跳脱原有框架，结合中国实际进行探索。从专业设置层次来说，美国较中国更为精细，分为三个层次。例如，在“传播、新闻及相关专业”之下的新闻领域(CIP代码09.04)，还下设了7个专业方向，包括原有的新闻、广播新闻、图像新闻及其他新闻，以及新增的商业和经济新闻、文化新闻、科学/健康/环境新闻等。相比之下，中国“专业目录”只有两个层次，即新闻传播学类下设新闻学(学科代码050301)等10个专业，专业之下不再细分具体的方向，新的专业都作为与新闻学并列的专业纳入新闻传播学类。

表1 中美新闻学相关专业的设置情况

比较来看，虽然两国新闻传播专业设置的细分程度提高成为一种共同的趋势(张迪, 2014)，但其背后的逻辑各不相同。具体而言，中国和美国在相关专业的设置与发展上，分别呈现出“自上而下”(Guo，2011)的指导式逻辑和“自下而上”的探索式逻辑。在中国，两个目录在事实上成为“国家决定知识生产和传播合法性的政策手段”(陈涛，2015)。虽然我国新闻传播院系的专业设置各有侧重，但从《中国新闻传播教育年鉴(2019)》的统计数据来看(pp.245-251)，高校开设的专业未超出教育部“专业目录”的范围；而且，一所高校要开设目录中的专业，也要经过教指委审议通过、教育部备案才可开设。若要增设不在目录的新专业，则需要向上级教育主管部门申报，获得审批后才能开设。在美国，CIP目录则是一份教育统计的分类系统，旨在体现各专业在教育机构中的设立与发展情况。一个专业只要开设院校数量达到一定标准，即可进入CIP。而且，进入CIP并非高校新设专业的先决条件。美国高校可以根据自身对于专业发展的判断来设置新专业并展开教学活动。美国这一“自下而上”的探索式逻辑虽然尊重了高校的自主权，但也可能导致专业设置过多过细，杂乱无章。因此，要使中国特色新闻学教育的专业设置更加科学合理，就需要遵循专业发展的基本逻辑，将政府指导和自主探索相结合，探索“大专业、小方向”的专业设置路径。

(三) 课程体系

课程设置是新闻学教育开展的基础，是学生学习知识和技能的重要途径。面对挑战，学生们需要通过课程学习一套不同以往的技能，来应对新的环境以及各种随之而来的竞争 (Mensing, 2010)。

在中国，“教学标准”指导了课程体系设置。2018年新闻传播学类“教学标准”要求本科阶段总学分控制在140～160学分，学制4年，课程按照理论课程、实践教学及毕业论文(作品)展开。理论课程分为通识类课程、公共基础类课程和专业类课程。研究发现，“国内新闻传播教育界对本科专业核心课程设置的自我满意度普遍不高”(周茂君、罗雁飞, 2019)。例如，各院系基本上是按照“学科目录”和“教学标准”进行课程设置，同质化严重。只有少数师资力量充足、教育理念新颖的院系在专业和课程设置上有“自选动作”(Guo，2011；陈昌凤、王宇琦，2015)。同时，实践教学较为薄弱。实践环节包括专业实训和实习，但由于我国校内媒体专业度参差不齐，这类实践大多依赖校外媒体。毕业论文(作品)对本科阶段学习目标的检验效果有限。学生受各种因素影响，多数选择毕业论文而非作品，但是存在形式大于内容等问题。

在美国，据ACEJMC委员Trevor Brown介绍，美国新闻传播学类的本科学制多为四年，学生一般要修满120个学分即可获得学位，没有毕业论文环节(白净, 2015；张迪, 2014)。在具体课程上，院校一般会设置通识课程和专业课程。专业课需修读的学分约占总学分的1/3，主要突出不同细分专业的特色。通识课则包括基础写作、公共演讲等基础能力课程以及历史、经济、数学等跨专业课程，这些学分大多属于ACEJMC所要求的“至少修读72个新闻传播专业课程以外的学分”。此外，美国高校大多会开设“顶石课程”(Capstone Course)，以个人作品的形式考查学生综合能力，类似于我国的毕业设计(吴锋、陈雯琪、章于炎，2014；陈昌凤、王宇琦，2015)。此外，高校中专业化程度很高的校办媒体成为学生实训实习的重要平台。例如密苏里新闻学院就有Columbia Missourian、Vox等8个实践平台。值得一提的是，在较为统一的课程安排外，学生也有较高的选课自主权。例如密苏里、俄亥俄、哥伦比亚大学等在研究生阶段，推出了基于学生兴趣的“个人定制课程”，体现了新闻学教育的个性化拓展(吴锋、陈雯琪、章于炎，2014)。

总体而言，中国的课程在结构上与美国区别不大，但在内涵上存在不少问题。一是总学分偏多，比美国多出40个学分左右，导致学生修课量大，疲于应付。二是基础能力训练不够，基础写作、公共演讲、人际沟通、研究方法等基础课程较为薄弱。三是实践层次单一，学生实习实践以校外媒体为主，在时间和强度上受到诸多限制。四是毕业作品形式僵化，多以毕业论文为主，不能有效达成培养目标。因此，在课程体系上，中国新闻传播院系要借鉴美国的经验，探索合理的学分数量，搭建“强基础，重实践”的课程体系。

(四) 师资队伍

师资队伍是开展新闻学教学活动的主体，直接决定新闻学教育的质量和成效。

不同的调查反映了我国新闻教育师资队伍在选聘制度和人才结构等方面的短板。2014年，中国人民大学新闻传播教育课题小组在调研18所新闻传播院系后发现“(在)选拔机制和要求方面，具有博士学历是聘用的基本要求。(高校)近年来对海外博士学位获得者以及业界实务经验丰富的学术人才有一定的需求……并积极创造条件聘请业界人士担任研究生兼职导师”。2017年，一项针对全国评级靠前的55家新闻传播院校的调查结果则指出“师资滞后、因师设课”(占比40.11%)是当前最普遍的问题，部分领域如“数字营销传播”“新媒体技术”等方向师资短缺(周茂君、罗雁飞, 2019)。

美国的情况有所不同。美国高校师资队伍中有专门设立的非终身教职制实践型教师岗位。虽然人们对这种雇佣合同制仍有争议(张迪, 2014)，但不少高校已经建立了相对完整的实践型教师聘用制度。譬如，南加大安纳伯格传播与新闻学院就提供了实践型讲师、助理教授、副教授直至教授(lecturer, assistant/associate professor, professor of professional practice)的一套完整的非终身制实践岗位序列。而且，这些实践型教师数量占师资队伍的比例不低，在哥伦比亚大学和威斯康星大学麦迪逊分校的新闻学院中，均有超过三分之一的全职教师为专业实践教师(吴锋、陈雯琪、章于炎，2014)。

比较中美新闻传播院系的师资队伍，不难发现中国新闻传播院系的师资队伍存在的最大短板就是实践型人才的缺乏，学术型与实践型教师比例悬殊(蔡雯，2014；刘明洋、袁晓川，2018)。多数中国新闻传播院系只有学术型教师序列，即使有分类管理，也主要分为教学科研并重型、教学为主型、科研为主型、社会服务型等岗位，无论是引进门槛、考核标准，还是晋升条件，都以学术型标准为主，导致教学急需的实践型教师队伍发展举步维艰。在这方面，中国应该虚心向美国学习，大胆解放思想，创新人事制度，打造“术理兼备，文武双全”的师资队伍。

(五) 就业情况

就业是人才培养的“出口”，也是检验教育模式成败的试金石。

总的来看，我国新闻传播名校毕业生的就业率不低。例如，2019年中国人民大学新闻学专业本科就业率为96.77%；复旦大学新闻学院本科生就业率为98.28%；南京大学新闻传播学院与浙江大学传媒与国际文化学院本科生就业率均为100%。以当前新闻传播领域综合实力靠前的中国传媒大学为例，该校2019年总就业率达97.19%。其中，本科(2119人)就业率为96.98%，硕士(1632人)就业率为97.73%，博士(119人)就业率为93.28%。本硕学生就业集中在“文化、体育和娱乐业”(388人)和“信息传输、软件和信息技术服务业”(238人)，博士生则主要在“教育业”就业。388名在“文化、体育和娱乐业”就业的毕业生约占本硕总毕业人数的10%，他们中的33.16%签约了新媒体及内容制作类企业，其余则签约了国家级主流媒体(23.80%)、省级主流媒体(19.75%)、传媒科技类企业(11.39%)等。在收入方面，本科生占比最高薪资范围为5万～10万元，研究生占比最高薪资范围为10万～15万元。

在美国，据Data USA可检索到的最新数据显示，2017年，新闻传播学相关专业学位授予数达134792个，其中授予新闻学学位14004个。新闻学专业毕业生平均年薪为72366美元。按雇员人数分类，毕业生最常见的职业是其他经理(Other managers, 4.64%)；其次是小学和中学教师(Elementary & middle school teachers, 3.99%)；再次是市场营销经理(Marking managers, 2.76%)。在专业竞争力上，新闻及相关专业的毕业生，在从事新闻分析师、记者和新闻工作者(News analysts, reporters and journalists)、公共关系专家(Public relations specialists)、广告和促销经理(Advertising & promotions managers)等职业方面比其他专业背景的毕业生更占优势。院校层面，以西北大学梅迪尔新闻媒体与整合营销传播学院2019年毕业生就业情况为例，该院当年毕业生初次就业率为94.5%，毕业生去向最多的职业领域依次是新闻报道(News Reporting and Writing)，传播、公关及市场营销(Communications, PR and Marketing)及体育(Sports)，分别占当年毕业生人数的38.5%、25.6%和15.6%。毕业生的就业单位包括ABC7(Chicago)、NPR、CNN、USA Today等全国及地方媒体，也包括IBM、Facebook、Tencent等大型跨国公司和顶级新媒体企业。

总体而言，中美两国新闻传播学专业毕业生的就业情况高度相似。虽然新闻媒体仍然是毕业生重要的去向，但其他行业如教育、市场营销、公共关系等也是热门就业方向。这可能是因为，面临新闻业的转型挑战，一方面，传统媒体提供的岗位变少；另一方面，许多非传统媒体机构(如新媒体、企事业单位等)对新闻传播人才的需求不断增长，导致岗位需求结构发生了较大变化(蔡雯，2017)，就业去向由此呈现多元化态势。因此，未来要继续坚持复合型人才培养理念，通过专业调整、课程建设、师资优化，增强学生就业竞争力。

三、 中国特色新闻学教育的未来路径

在对中美新闻学教育模式展开比较的基础上，我们认为，要发展中国特色新闻学教育，有些需要坚守，有些需要改变，具体应重点思考以下路径。

(一) 坚持马克思主义新闻观教育的核心地位

中国特色新闻学教育最大的特色集中体现在马克思主义新闻观教育，也是相对美国新闻学教育而言最本质的区别。马克思主义新闻观是马克思主义对于新闻现象和新闻传播活动的总的看法，是马克思主义的世界观、人生观和价值观在新闻传播领域的反映和体现，是构建中国特色新闻学理论的旗帜和灵魂。

2018年9月17日，教育部、中共中央宣传部发布的《关于提高高校新闻传播人才培养能力实施卓越新闻传播人才教育培养计划2.0的意见》(以下简称“培养意见”)指出，要“加强和改进高等学校新闻传播专业建设，建设中国特色、世界水平的一流新闻传播专业。全面落实立德树人根本任务，坚持马克思主义新闻观，用中国特色社会主义新闻理论教书育人，培养造就一大批具有家国情怀、国际视野的高素质全媒化复合型专家型新闻传播后备人才”。这明确了中国新闻学教育的指导思想。

如果说美国新闻学教育是为美国资本主义制度的有效运行培养人才，中国新闻学教育则是为中国特色社会主义制度的发展培养建设者和接班人。新闻学教育带有极强的意识形态属性，除了传授专业知识和培养专业技能之外，更加根本的任务是为巩固本国社会制度服务。因此，要办好中国特色新闻学教育，核心就是始终坚持马克思主义新闻观的统领，始终保持与中国特色社会主义发展相协调，时刻不忘为谁培养人。

目前，通过各地党委宣传部门和教育部门与高校共建新闻学院工作，马克思主义新闻观教育得到进一步强化。除了马克思主义新闻观课程成为新闻传播院系的必修课之外，以复旦大学为代表，国内新闻院系开始推进“课程思政”工作。2016年12月全国高校思政会后，复旦大学即启动课程思政建设工作，目前已构筑起以思政课程为核心，以中国系列课程、综合素养课程、哲学社会科学课程为支撑，以专业课程为辐射的课程体系，形成从思政课程到课程思政的“圈层效应”。

在“课程思政”的基础上，浙江大学传媒与国际文化学院开始探索“专业思政”的模式。如果说“课程思政”是铸魂育人的“毛细血管”，“专业思政”则是“血脉经络”。通过党建、课程和实践的结合，浙大传媒学院充分发挥基层党支部的战斗堡垒作用，将专业课程和实践与思政教育深度融合，逐渐形成了“三位一体”的专业思政教育体系。

(二) 探索 “大专业、小方向”的专业设置路径

根据教育部“专业目录”(2020年版)，我国本科专业设置按“学科门类”“专业类”“专业”三个层次来展开。新闻传播学属于文学门类下的专业类，下设新闻学、广播电视学、广告学、传播学、编辑出版学、网络与新媒体、数字出版、时尚传播、国际新闻与传播、会展10个专业。其中，前5个是基本专业，后5个是特设专业，特设专业中的会展又属于交叉专业。

目前的专业设置反映了新闻传播学的传统领域和时代的发展变化，有其合理性。但在实际办学过程中，却存在一系列问题。首先，专业层次不清晰。有些专业范围较广，有些较窄。如广告学严格来说应是传播学的分支，时尚传播则是传播学的一个领域，国际新闻与传播也应属于新闻学和传播学的具体方向。其次，逻辑关系不明确。这些专业之间是并列关系，还是包含关系，还是交叉关系？有些是，有些又不是，似乎没有一个一以贯之的逻辑。最后，设置标准不统一，是按媒体类型分，如广播电视学和网络与新媒体，还是按实践领域分，如新闻学、传播学、广告学、编辑出版学、数字出版、时尚传播、国际新闻与传播、会展等。

相比之下，美国CIP-2020分为6个专业领域和27个专业方向，使得美国新闻教育的专业设置既相对固定，也能根据时代变化灵活应对。譬如，在新闻(CIP代码09.04)这个专业领域下，纽约市立大学增设了社会新闻的细分专业，密苏里新闻学院在研究生层面设置了数据新闻、融合新闻等方向，亚利桑那州立大学、哥伦比亚大学等高校还提供了新闻与法律、计算机、国际事务等方向的双学位项目。

参考美国经验，未来中国新闻学教育可以探索“大专业、小方向”的专业设置路径，对专业结构进行优化调整。虽然中国新闻院系的专业设置受“两个目录”的指导，但各新闻院系可以根据自身特色和条件选择最合适的专业，并设置细分方向。例如，浙大传媒学院将原有的新闻学、广播电视学、广告学、汉语国际教育四个专业调整为新闻学和传播学两个专业，与新闻传播学一级学科之下的两个二级学科完全对应。其中，新闻学专业下设融合新闻和国际新闻两个方向，传播学专业下设视听传播、策略传播和跨文化传播三个方向，既解决了专业设置的逻辑层次问题，也体现了自身的资源禀赋和办学特色，也有利于未来更加灵活主动地应对时代发展和社会需求。

(三) 搭建“强基础，重实践”的课程体系

课程体系是人才培养的路线图。与美国相比，中国新闻教育的课程体系在学分总数、通识课程、实践层次以及毕业论文的形式和质量上存在诸多问题，未来，中国特色新闻学教育应朝着“强基础，重实践”的方向优化课程体系。

学分要求上，一方面要减量，在现有“教学标准”的范围内尽可能降低总学分要求，密切围绕培养目标论证培养方案，确保各类别的课程数量保持在一个合理的水平。同时，教育部高等学校新闻传播学类专业教学指导委员会应开展专题调研，提出更加科学的本科阶段总学分要求建议，为未来“教学标准”的修订提供参考。另一方面要提质，合理提高课程难度，增加课程阅读量和作业量，提升平时成绩在考核中的比重，探索量化和质化相结合的教学评估，推进线上和线下相融合的教学模式，最大限度杜绝“水课”。

课程结构上，形成通识课程、基础课程、专业课程、交叉课程有机融合的课程体系。尤其要加强基础课程建设，这也是“大专业、小方向”专业设置的一个优势。例如，浙大传媒学院在最新修订的2020级新闻学培养方案中，开设了四门专业基础课程，分别是马克思主义新闻观、基础写作、公共演讲和社会科学研究方法，这四门课也是传播学专业的基础课程。新闻学专业还开设了16门专业必修课程，融合新闻和国际新闻两个方向分别设置了5门专业方向课程。这样的课程设置，不仅夯实了学生基础，以不变应万变，而且在具体方向形成了特色优势。

实践环节上，除了现有的校外媒体实践外，应建构“校内—域内—国内—国际”四大层次实践体系，特别是加强校园媒体实践，这也是美国新闻教育比我们做得好的地方。目前，南京大学在校园媒体实践方面独树一帜，形成了包括南大新传、新记者、南大家书、NJU核真录、南大网台NTV等在内的校园实践平台，不仅为学生提供了触手可及的全流程实践机会，也推出了一系列具有较大社会影响力的学生新闻作品，形成了“干中学”与“干中教”双循环模式(张红军、朱江丽, 2020)。中国人民大学RUC工作坊、清华大学清新视界、武汉大学新视点等校园实践平台的做法也值得国内新闻院系学习借鉴。

毕业作品上，可以借鉴美国新闻传播院系的“顶石项目”，在国内新闻传播学类本科专业大力推广毕业设计。虽然国内新闻院系的具体培养目标各有侧重，但核心都是培养高素质全媒化复合型专家型新闻传播后备人才，这也是教育部、中宣部在“培养意见”中的明确要求。尽管这一目标并不排除研究型后备人才，但主体应是培养应用型人才，即“培养意见”里谈到的“培养未来从事新闻舆论工作的行家里手”，正如清华大学新闻与传播学院所倡导的那样，“素质为本，实践为用，面向主流，培养高手”。为了更好地实现这一目标，以毕业设计为主，毕业论文为辅，将更有利于检验学生在本科阶段是否具备成为新闻舆论工作行家里手的知识、能力、素质和人格。

这方面，在国内最早推行本科毕业设计的深圳大学传播学院一枝独秀。通过深度调查新闻、广告推广项目全案、影像作品、新媒体产品设计等作品，该校将毕业设计作为集中体现学生综合素质、专业水平、创造潜质、社会适应性和实践操作能力的实践教学环节，开辟了“应用型文科本科毕业设计”的崭新模式(巢乃鹏, 2020)。每年毕业季，深大传播学院的毕业设计公开答辩成为全校最受瞩目的盛典。这一“深大模式”已被全国数十所高校借鉴采纳，未来也应成为更多新闻传播院系的努力方向。

(四) 打造“术理兼备，文武双全”的师资队伍

教育理念、专业设置和课程体系都必须通过强有力的师资队伍才能实现。然而，国内新闻院系在师资队伍方面存在“重理论、轻实践”的顽疾，而且越来越严重。一方面，决定各院系生存和发展的学科评估目前较为重视理论师资、科研成果和学术人才的培养，对于实务师资和应用成果关注不够，导致各大高校人才引进以理论导向的海归博士为主。另一方面，高校现有职称晋升机制仍然重科研，轻教学，导致部分教师“兢兢业业管自己，马马虎虎教学生”，不愿在教学，特别是实务教学上投入太多精力。虽然我国新闻院校也在积极创造条件开展“双导师制”，以加强实务教学，但是受到人事体制、评价机制等因素的掣肘(蔡雯，2014)，师资队伍畸形发展的趋势仍难以阻挡，严重影响了卓越新闻传播人才的培养。

相比之下，美国的经验值得借鉴。在密苏里新闻学院，师资队伍被分为实践型教授和学术型教授。前者注重业界经验和业务能力，入职后80%的时间用于日常教学，10%用于为专业机构、协会等提供服务，余下时间参与行政工作。平均每人每学期教授3～4门课程，不考核他们在学术活动方面的表现。此外，尽管他们的头衔中带有“教授”，但是他们不参与终身教授的评定(武志勇、李由，2009)，而主要通过合同制进行管理。这种模式在美国新闻院系中较为普遍，有效地解决了业务师资短缺的问题。

国内部分新闻院系也在这方面进行了有益的探索。开创中国新闻学院部校共建模式的复旦大学新闻学院，长期由曾在主流媒体担任重要领导职务的资深媒体人担任院长，该院现任院长米博华为人民日报社原副总编辑，尹明华、赵凯、黄芝晓等前几任院长都曾经在重要主流媒体担任领导职务。南京大学利用与江苏省委宣传部共建新闻传播学院的契机，聘请江苏省广播电视总台党委书记、台长、江苏省广播电视集团董事长卜宇出任新闻传播学院院长，并从中央电视台全职引进徐慨、庄永志等资深媒体人，被国内新闻传播学界传为佳话。浙大传媒学院也在尝试创新人才引进机制，推出了创作实践类百人计划，突破现有人事制度在学位、成果形式、任职条件等方面的限制，重点引进国内外高水平传媒创作实践类优秀中青年人才。另外，该院从2012年开始推出“卓越记者驻校计划”，每期遴选5位具有五年以上从业经验的优秀新闻工作者，以访问学者名义在浙大进行一学期的全脱产访问学习、授课交流，学院提供奖学金及生活、学习资料补助，有效推动了新闻传播教育界与实务界的深入交流。

最近，浙江大学提出“三圈融合”的人力资源体系创新构想，为下一步新闻院系的师资队伍建设探索了创新路径。“三圈融合”包括三个圈层，核心圈是现有人事体制内有正式编制的员工，紧密圈是直接服务学校发展和学科建设的非编制员工，合作圈是相对松散的兼职兼聘、异地外聘的非学校人力资源。除了核心圈的创新突破之外，要大力发展紧密圈和合作圈，对于难以全职引进的业界优秀人才，要大胆解放思想，探索更灵活的聘用方式，不求所有，但求所用，各取所需，人尽其才。只有这样，才能真正打造“术理兼备，文武双全”的新闻教育师资队伍。

四、 结语

对于当前中国新闻学教育现状而言，恰如杜骏飞等学者(2020)在针对“清华教改”的对谈中提到的那样，“人人都是密苏里”那个时代已经过去了。面对瞬息万变的媒介环境，国内外新闻传播院系都在积极探索新的教育模式，力图在学科架构、师资队伍、课程体系和教学平台等多方面进行变革(刘明洋、袁晓川，2018)，以应对百年未有之全球变局。

通过对中美两国新闻教育历史的纵向回溯，以及对五个教育要素的横向比较，我们认为，中美新闻学教育既存在本质区别，也有着千丝万缕的联系，可谓是“道”不同，“术”相通。正如当前的国际形势，虽然中美关系面临前所未有的挑战，但两国合则两利，斗则俱伤的关系却不容改变。中国特色新闻学教育一方面要坚定不移地坚持马克思主义新闻观的教育理念，坚持为中国特色社会主义制度的发展培养建设者和接班人；另一方面也应该吸取美国新闻学教育在专业设置、课程体系和师资队伍等方面的有益经验，在求同存异的前提下加强与美国新闻教育机构的交流与合作，不断优化和提升中国特色新闻学教育的质量、水平和成效，探索一条符合中国国情，具有中国特色，对世界新闻学教育有重要参考价值的发展路径。

注释

① 新华网(2016年5月18日)：习近平在哲学社会科学工作座谈会上的讲话，获取自http://news.xinhuanet.com/politics/2016-05/18/c_1118891128.htm。

② 澎湃新闻(2020年5月15日)：清华大学新闻与传播学院从今年起停招本科生，获取自https://www.thepaper.cn/newsDetail_forward_7408474。

③ Knight foundation(January 2015). Above and beyond，Looking at the Future of Journalism Education. Retrieved fromhttps://knightfoundation.org/features/journalism-education/。

④ Data USAhttps://datausa.io/是由Deloitte、Datawheel和麻省理工学院媒体实验室教授Cesar Hidalgo于2014年起开始开发的一个数据搜索引擎网站。网站整合了来自美国教育部、人口普查局、劳工统计局等美国政府部门的公共数据。

⑤ 内容来自美国威斯康星大学麦迪逊分校新闻与大众传播学院官网历史板块，获取自https://journalism.wisc.edu/about/history/。

⑥ 内容来自美国印第安纳大学伯明顿分校传媒学院官网历史板块，获取自https://mediaschool.indiana.edu/about/history.html。

⑦ 内容来自美国西北大学梅迪尔新闻媒体整合营销传播学院官网历史板块，获取自https://www.medill.northwestern.edu/about-us/our-history.html。

⑧ 张慧瑜(2018年10月26日)光明网：中国新闻学和新闻教育的摇篮，获取自http://epaper.gmw.cn/gmrb/html/2018-10/26/nw.D110000gmrb_20181026_1-13.htm。

⑨ 需要指出的是，“新闻学”作为新闻传播学核心的方向，在全国新闻传播学本科专业布点中比重却不足25%，新闻教育确实存在着“去新闻化”现象(王润泽, 2020)。但基于我国的新闻传播学科体系主要是在新闻学专业下发展的历史背景与当前现实，我们比较时未对新闻学教育与新闻传播学教育做严格区分。

⑩ 内容来自ACEJMC官网中目标和愿景板块的部分描述文字，获取自http://www.acejmc.org/。

http://xxgk.fudan.edu.cn/bysjyzlndbg/list.htm；

https://news.eol.cn/dongtai/202001/t20200103_1703602.shtml；

https://gaokao.eol.cn/zhe_jiang/dongtai/202001/t20200103_1703618.shtml；

http://www.cuc.edu.cn/2019/1227/c1625a164426/page.htm。

https://journalism.missouri.edu/degrees-programs/

https://cronkite.asu.edu/content/dual-degree-journalism-and-legal-studies

https://journalism.columbia.edu/dual-degree-programs。