迈向“生态正义”的新人文教育：论后疫情时代教育的范式转型

彭正梅 王清涛 温 辉 连爱伦 刘 钗

(1.华东师范大学 国际与比较教育研究所，上海 200062；2. 华东师范大学 教育信息技术学系，上海 200062)

2020年，联合国教科文组织(UNESCO，2020)提出2050教育宣言(以下简称《2050年教育宣言》)，指出必须告别西方传统的人文主义教育传统，抛弃其《反思教育：向全球共同利益的理念转变》中对人文主义给予的信任和希望。《2050年教育宣言》要求，面对人类造成的多重生存威胁，人类应对可持续发展以及全球生态危机教育做出革命性的调整，概言之，人类必须转向基于“生态正义”(ecological justice)的教育新范式，必须寻求“超越西方视野”的知识形态、认识思维及生活方式。

中国传统文化智慧早指出，“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”(王弼等，2000)。也就是说，教育是一种化成天下，需要在“观乎天文”和“观乎人文”的基础上不断调整(其命维新)。因此，当世界变化了，人也要跟着变化；当事实变化了，我们的结论也需要调整。按照这种思路以及教科文组织《2050年教育宣言》的精神，我们亟需新人文教育，而不是一种人文主义的教育。

国内已有学者翻译、介绍《2050年教育宣言》(王梦洁，2021；吴文婷等，2021；阿弗里卡·泰勒等，2021)，但缺乏进一步的研究。也有学者对人类教育的未来提出了类似的忧虑及积极设想。例如，范国睿(2020)指出，新冠病毒全球大暴发，宣告人类教育系统正处于这个时代最危机的时刻，我们迫切需要从教育生态学的立场，重新思考和审视教育的未来，以恢复和重建教育生态，保持教育系统活力。石中英(2001)也指出，人文教育在教育系统中具有独特的价值。当前的教育改革应积极彰显教育的人文性，改革和振兴人文教育。周洪宇(2015)更是直接提倡以新人文精神引领教育未来，认为“新人文教育是一种建立在全球视野、全球意识和全球观念上的新教育，是以人为核心的和谐共生的新教育，是在张扬个性的基础上又具备人类整体性意识的新教育，是一种注重绿色生态可持续的新教育，是继承西方人文主义历史传统和精神，同时又融入中华文化人文价值和精神的新教育”。

鉴于此，本研究在简要讨论西方人文主义后，主要从近年来逐渐复兴的西方、日本、印度以及中国关于生态教育资源的智慧传统中探讨和确定以生态正义为核心的新人文教育的基本特征，强调人类需要通过“争取承认”的文化斗争和教育斗争来超越西方人文主义知识的主导和霸权地位，扭转人类整体所面临的紧迫的生态危机，促进教育服务人类未来福祉，实现人类与世界共生。

一、引言：西方人文主义的基本信条——个人是世界的中心

教科文组织《2050年教育宣言》所说的人文主义，源于西方的文艺复兴时期。皮科·米兰多拉(Mirandola，2012)在其被视为“人文主义宣言”的《论人的尊严》(Oratio De Hominis Dignitate)一书中指出，人被置于世界的中心，但人没有被赋予确定的形式和特性；与其他万物拥有确定的特性但受制于设定的法则限制不同，人没有限制，可以按照自己的自由意志决定自己的特性；人是自身自由的形塑者，可以把自身塑造成自己愿意的任何形式。在米兰多拉看来，人的本质在于人能够反思，能够体验生命的困顿，具有自我完善的能力。人在世界万物的等级中没有固定的位置，可以向上成为天使，向下堕落为畜类，这都取决于他如何使用自己的精神力量。也就是说，人的精神力量就是改变生命世界的中心。

米兰多拉(2012)所谓的人是世界中心的“人”，是个体的人，不是人的共同体或集体。每个人所站立的地方就是世界的中心。每一个体都是世界的中心。人之所以为人取决于他的行动和决心。笛卡尔继承了这种精神气质，强调“我思”是唯一确定的事情。康德把这种“我思”的能力界定为“独立使用自己理性的”启蒙，并认为作为一种理性精神的启蒙会不断地向全球扩展，最终实现每个人独特的自然天赋，即理性。康德(1990)认为，这是大自然伟大的隐秘计划。黑格尔在《历史哲学》一书中探讨了精神(理性)如何逐渐获得实现(即精神的自我认识)的世界历史的进程。

随着西方现代文明的不断扩展，这种理性至上的个体自主和个体主义，几乎被认同为现代性的基本标志，成为所有追求现代化的国家和地区努力追求的精神气质。培养这种理性自主及个人主义几乎成了所有重要的现代教育家如卢梭、洛克、赫尔巴特、杜威以及布鲁纳的基本信条，成为西方教育乃至现代教育的基本特征(彭正梅，2010b)。同样，这种西方人文主义也成为联合国教科文组织的“工作哲学”，体现于《学会生存》《学习：财富蕴藏其中》以及《反思教育：向全球共同利益的理念转变》等报告中，构成其核心精神。

但是，对于人类面临的不断增加的全球议题，如可持续发展、和平、生态、人权等无法获得国际社会更多的共识，联合国教科文组织越来越认识到西方人文主义的内在缺陷与不足。正如《2050年教育宣言》参与者之一西洛娃(Iveta Silova)指出的，人类已经陷入到主体和客体、自然和文化、心灵和肉体、时间和空间、自我和他者等被分离开来的笛卡尔式教育中不能自拔。进而言之，正是由于现代学校教育的主导逻辑，即人的独特主义和(新)自由的个人主义的现代学校教育的主导逻辑永恒化了等级性秩序，把人置于万物之上，把人和世界分离开来，并为对他者/它者的控制和剥削加以合理化，强化了人类面对新冠疫情危机的分裂意识和分裂行为(Zhao，2020)。

实际上，对于西方人文主义以及奠定在其之上的现代性的批判，如各种后现代、后殖民主义以及马克思主义的批判，可谓汗牛充栋。人们对西方人文主义教育传统的批判和反思也从未停止过。例如，美国当代环境教育哲学家包华士(C. A. Bowers)更是直接揭露了西方现代化教育的后果就是“对自然的剥削、对环境的破坏、对传统价值的否定、对个人绝对权威的肯定以及文化遗产的遗失”(徐湘荷，2010)。他认为，教育不仅仅是政治性的，而且都具有生态和文化意义。无论是批判教育学还是进步主义教育，都带有强烈的文化“潜台词”，均基于“人类是世界的中心；变化即进步，传统即阻碍；批判性反思是获得知识的唯一方法；被解放的个人是社会的最高目标”等一系列所谓的西方“现代性”假设，不仅忽视了生态危机的潜在文化根源，还同谋强化了这种思维模式。如果我们不假思索地支持“解放”和“进步”，实际上是在损害世界上许多其他人民和我们子孙后代的正当利益(Edmundson，2004)。

人们越来越认识到，西方对教育的人文主义以及笛卡尔式的理解并非是唯一的教育逻辑，还有其他生态友好的教育模式、思想和实践存在着，或者说，已经存在几千年了。特别是，那些来自一直被视为不具有现代精神的如日本、印度、非洲和中国等非西方的教育智慧传统，甚至也包括被西方现代人文主义所抛弃的古代和中世纪的沉思传统。这些非西方的、非现代的教育传统不仅有助于理解后疫情时代生态正义的教育新范式的基本内涵，也有利于补充论证文明之间可以互学互鉴，共同构建人类命运共同体、人类生态命运共同体的新理念。

二、沉思重新进入教育

我们知道，在传统文化中，沉思性修行的历史源远流长，如佛教的冥想、印度教的瑜伽、基督教的冥想祷告、柏拉图对话中的自省、伊斯兰教中形而上的反思以及犹太教中的深思(Hart，2004)。 但是，随着西方人文主义以及自然科学逐渐占领主导地位，这种沉思性实践被推向边缘(Zajonc，2013)，并被教育学家如杜威宣布为一种旁观者的认知而被忽视或边缘化。于是，对象化和简化、物质主义、二元论、机械论和决定论的假设，成为现代主义认知方式的主要工具。对“他者/它者”的理解是通过分离继而控制的认知方式。无论是原子、邻国抑或是不同的意识形态，我们的工作是让它们服从我们的意愿。尽管这种认知方式有巨大的价值，但也导致我们的世界支离破碎、失去平衡，甚至遭遇巨大灾难。但情况正在发生变化。

过去15年里，一场无声的关于沉思性实践的教育革命在美国高校兴起，并逐步扩展至世界各地。沉思性实践向教育从业者提供了一系列方法支持学生的注意力、情感平衡、移情连接、同情和利他行为的发展。从诗歌到生物学、从医学到法律，几乎高等教育的每个专业领域都在进行冥想练习。人们对长期冥想减压练习的欣赏正在迅速增长。有研究表明，沉思性练习，即使是短时间的练习，也能提高注意力、认知和认知灵活性(Shapiro et al.，2011)。

阿姆斯学院(Amherst College)物理学家亚瑟·扎荣茨(Zajonc，2013)教授总结了正在广泛使用的四种沉思性实践方法，即正念、专注、开放意识以及持续冲突。第一，正念由即时即刻以及非判断觉知(nonjudgmental awareness)构成，实践者将注意力集中在呼吸上，旨在培养集中注意和专注的能力。第二，专注与正念类似，但要求实践者将注意力集中在某个简单的物体上，专注比正念更具意图性，更集中。在两者的练习中，一旦发现思绪有分心，只需将思绪释放并将注意力回到呼吸或被关心的物体上即可。第三，开放意识指“个体对感知范围内的一切身心现象都保持开放的觉知，注意力不固定在某一特定的目标上，而是对当下发生的一切经验都给予关照”。第四，持续冲突强调对立立场引发的冲突，但它的目的不在于解决冲突，而是维持甚至强化冲突，使两种相反的立场能同时变得真实，并在真实的冲突中获得“对立中的一致”(coincidence of opposites)(宋燕等，2019)。

按照传统的沉思理论，自我和理性不是人的可能性的最高顶峰，人的认知可以超越基本逻辑和推理，而进行复杂的辩证思维，但是传统教育并未充分发掘这一深层本质。就像爱默生指出的，“我们不相信教育的力量，我们不认为会从人自身唤出神性，也没有尝试去这样做”(Hart，2007)。 但沉思性教育正试图唤起那些深层部分。“诸如理解和智慧等能力不只出现在个体发展的更高阶段，或只出现在个体的较高年龄阶段；实际上，它们在儿童时代就已存在，或可能存在。因此，对这些深度的探究可为每一年龄和发展阶段的个体提供转化性的扩展和扩张”(Hart，2007)。

在沉思中，认识自己包含认识“‘小我’，即自我(ego)、人格，和‘大我’，其涵义更广，可外延至宇宙万物，是一切的‘一’”(Hart，2007)。 个人自我的概念是人类自我的意识，也是现代理性的基础，是古典人文主义用以对抗神中心的核心。大我则是“能量和智慧”的源泉，对于虔诚的宗教信徒而言，大我也许是印度人的“世界灵魂”(atman)，基督教徒的“基督意识”；对于神秘主义者和圣哲而言，大我也许是“心灵的存在”(psychic being)，“超越之灵”(over soul)、“内在人”(inner man)等(Hart，2007)。这些名称不同，但这种内在的智慧都是个人的向导，是“深邃的洞察力、指示方向或提出警告”(Hart，2007)。

沉思有助于培养我们理解和移情能力。学习过程中深度的理解，要求我们培养心灵的共情、欣赏、开放、容纳、服务、倾听和爱，打破培根和笛卡尔分离式认识世界的范畴和分类法，学会通过深度精神的意向和投入的服务来产生共情与移情。理解与移情不仅限于人与人之间，也流淌于人与万物之间。即使在科学研究中，科学家也可以利用移情来缩小与研究对象之间的差距。诺贝尔遗传学奖得主芭芭拉·麦克林托克(Barbara McClintock)曾说：“你必须对有机体有一种感觉；你必须有开放的心态，让它进入你的生活”(Hart，2014)。不仅在科学领域，可以说在所有领域，设身处地为他人着想的能力可以为我们提供多种视角。这要求我们能够重新考虑自己的假设以及对方的优势。

当我们拉近自我与客体之间的距离，我们将越来越不愿意对他者施暴，不管这个他者是树还是邻居。事实上，移情被认为是我们最人性化的特性，也是道德的基础。移情也是认识世界的方式。它开启了合作、社区和交流的可能，并由此产生了更为亲密的相互联系和相互依存感，这对全球社会至关重要(Hart，2014)。

过去半个世纪的沉思性教育研究表明，沉思性实践的应用主要涉及三个方面：一是提高认知和学习成绩。沉思性练习可以培养保持定向注意力和提高准确快速处理信息的能力。有证据表明，长期练习冥想可能对学业成绩产生积极影响。二是沉思性练习可以帮助减轻学业压力、焦虑以及抑郁状态，正念冥想有助于调节情绪反应以及培养积极的心理状态。三是培养“完整的人”(whole person)，即一种平衡的教育范式，培养的是超越语言和概念的能力，着重培养心灵、性格、创造力、自我认知和专注力。研究表明，冥想训练为教育工作者提供了有效的方式来培育创造力、发展人际关系的能力，增加移情反应，以及培养自我同情(Shapiro et al.，2011)。

三、把人文主义推向世界万物

萨卡尔(Prabhat Ranjan Sarkar)是印度的一位精神领袖和哲学家。他基于印度传统的冥想、瑜伽以及宗教思想，重新定义了人文主义，其著作《理智的解放：新人类主义》和创立的组织体现和推动了他的新人类主义(Neo humanism)。

什么是新人类主义？萨卡尔(Sarkar，1982)这样说道：“新人类主义……以新的视角阐释人文主义，拓宽人类进步的道路，使之更容易行走。新人类主义将为人类的生存理念提供新的灵感和解释。它帮助人们理解，人类作为世界上最有思想和智慧的存在者，将不得不承担起关照整个世界的重大责任，将不得不接受其被赋予的为了整个世界的重要使命”。

在萨卡尔(Sarkar，1982)看来，人文主义以人类为中心，而“新人类主义将人文主义提升为普遍主义，是对宇宙万物的爱的信仰”。因此，普遍主义(universalism)是新人类主义的核心概念和特征，“普遍主义”也多次出现在其著作中。普遍主义被描述为对所有被造物的爱的实践，它不是狭隘意义上的“主义”，而是指向宇宙万物的人文主义，是一种具有道德和情感基础的普遍的情感和爱(Nimbekar，2016)。萨卡尔认为，通过扩展人文主义的原则可以建立以普遍主义为基础的社会结构。普遍主义也被描述为一种无私、忘我的感觉，即不把宇宙的其他存在看作是与真实自我相分离的，是一种神圣的爱的宇宙观。普遍主义强调对宇宙万物的精神性的爱，是一种对理性的超越。

新人类主义倡导万物平等的原则。在萨卡尔看来，以人为中心的人文主义带来人与自然、人与人之间的冲突和偏见，新人类主义则致力于减少这种冲突的可能性。新人类主义重视存在价值而非功利价值，反对地缘情绪(geo-sentiment)和社会情绪(socio-sentiment)，认为任何经济政治剥削都伴随精神剥削(spiritual exploitation)。精神剥削是政治经济剥削和心理经济剥削(psycho-economic exploitation)的基础。也就是说，社会情绪和地缘情绪阻碍了理智思考，造成对别的群体或内部群体的伤害，无法对是否有利于人类共同的福祉作出正确判断，破坏了和谐友爱的精神社会契约。殖民和剥削源于缺乏理性和良知。人类既有智慧又有本能，如果感性地使用理智，容易滋生教条；如果理性地运用理智，就可以达到奉献(devotion)。在萨卡尔看来，奉献是人的最高使命，是最高的人性体现。

平等原则意味着所有被造物都有生存和成长的权利。萨卡尔(Sarkar，2011)指出：“我希望每个人都能得到最低的物质需求保障；每个人都有充分开发其精神潜能的机会；每个人都有平等的机会去获得绝对真理。”萨卡尔认为，原初精神意识(proto-spiritual mentality)是社会平等原则的基础。这种原初精神意识是不断地从内部或外部感知事物的过程，是最高意识的表现，能帮助人们架起沟通内外部世界的桥梁。当人们深刻认识到社会平等原则的意义时，自然会形成理解的原始精神意识，将奉献作为实践原则，进而消除有害的社会情绪。

为了构建新人类主义社会，萨卡尔(Sarkar，2011)提出了社会经济渐进功用理论(Progressive Utilization Theory，PROUT)，并在1968年成立了PBI(Proutist Bloc of India)组织，希望通过政治和社会行动推进新人类主义。他强调建立在可持续基础上的合作，主张通过协调与合并形成自给自足的社会经济单位，以防止社会经济剥削，达到高度的社会经济平等。基于该理论的社会经济运动旨在关照所有存在的个体和集体的共同福祉，认为只有把心灵从时间、空间和人的一切束缚中解放出来，才能达到全面的人的解放。

萨卡尔没有追溯古希腊的人文主义传统及相关哲人的思想，而是详细地表述了自己的想法并进行例证。在萨卡尔(Sarkar，1982)看来，西方现代人文主义不仅不能解决世界问题，还会制造问题。新人类主义当然也强调自由理智和理性，因为理性有助于产生奉献。他进一步提出了精神性实践，将爱扩展到所有存在物。对萨卡尔来说，生命的所有方面包括身体、精神和心灵都同等重要，但世界上仍有很多人无法满足基本的物质需求。萨卡尔倡导建立世界政府，通过实践社会经济渐进功用理论改善和解决这些问题，让全世界的人都有更多的机会和更大的空间来提升心灵。新人类主义构想了一个以尊重所有人与其他生物的共同价值观为基础的全球社会，解决生态环境破坏和贫富差距的问题，建立一个正义和可持续的全球社会(Avadhuta，2009)。

为了理智和心灵的解放、社会的可持续发展，萨卡尔通过教育来实现他所倡导的新人类主义。萨卡尔(Sarkar,2010)认为，教育的真正意义在于人的三重发展——身体、精神和心灵的同时发展。这种发展应当增强人的个性的整合。萨卡尔1978年创立了PROUT Universal组织，旨在通过社会和文化活动唤醒人们的心灵，应对人类面对的挑战和困境。其中，古鲁古附属学校(Ananda Marga Gurukul affiliated school)遍布世界各地，专门致力于儿童身体、智力和精神的全面发展。学校的课程和教法因各地需求不同而异，不过课程内容有共同的价值追求。萨卡尔(Sarkar,2010)指出，PROUT教育体系不仅强调哲学和传统，更强调道德教育和理想主义。道德实践应是各级教学大纲中最重要的内容。普遍主义的意识也应当在儿童中被唤醒。

在萨卡尔看来，教育应当建立在普遍主义的基础上，真正的教育将人引向对所有存在物的爱和同情。根据新人类主义的教育理念，萨卡尔主张融合东方哲学和西方科学，重新思考人类共同的经验，促进合作的实现，这就要求教育具有文化敏感性。新人类主义教育强调课程和教学以普遍主义为核心，其中包含可持续生态发展等社会价值，并通过学术和实践，用灵活创新的教学方法，结合瑜伽和冥想，建构新人类主义课程。

萨卡尔的新人类主义连接人的心灵和世界，他的普遍主义尤其得到国际的关注和讨论，也为国际教育实践带来新的视角和创造性。20世纪伟大的灵性导师克里希那穆提(Krishnamurti，1974)也说：“要帮助学生生存，就有必要让他们对生命满怀强烈的情感；不仅对他们自己的生命或者他人的生命，而且对生命本身，对村庄，对树，都要有情感。”这种万物一体的终极关怀充满爱和理解，帮助人寻求更高的发展维度，并推动世界走向和平。

四、审美有助于加深人与万物的关系

人的生命通过体验和经历才能展开和成长，而审美可以提供深度和强化性的经验。优异的教师可以让学生看到事物或观点的灵魂，通过每个学科特有的认识论和美学来引起灵魂的共鸣。

人生的目标不止在于善与真，还在于美。马克思说，人按照美的规律来建构自己的世界。在宗教美学中，美将拯救世界。普罗提诺(Plotinus)认为，我们的身体从神圣中分离开，但我们的灵魂带着神圣的印记，在美中我们瞥见了神性，我们真正的家园，我们感到另一个世界的完美，灵魂努力与之重聚。用现代的方式来说，我们天生就是被震撼灵魂的美所吸引的，这种吸引力在内心深处以及灵魂的更高处让我们互相连接。审美能使认知者和知识更接近，这是综合思维的基本方向之一(Hart，2014)。审美能帮助我们认识世界的深度关联，这尤其体现在日本“物哀”的审美传统之中。

物哀(もののあわれ)一词最早出现于日本平安时代初期的随笔作家纪贯之的《土佐日记》中：“船夫却不懂得这物哀之情，自己猛劲喝干酒，执意快开船”①。此后，物哀便在众多的物语、和歌及随笔之中显现，尤其是紫式部所作的《源氏物语》中。“物(もの)”指客观世界存在的万事万物，而“哀(あわれ)”是日语中表示感动和感叹的修辞，类似于中文感叹词“啊”“呜呼”等。本居宣长(2010)认为，“世上万事万物的千姿百态，我们看在眼里，听在耳里，身体力行地体验，把这万事万物都放到心中来品味，内心里把这些事物的情致一一辨清，这就是懂得事物的情致，就是懂得物之哀。”物哀是人通过感知世界万物来感受、体会自我的情感。换言之，物哀的重点就是人自身对世界万物的感知带来的情感感受，这种情感感受被认作是“物哀之美”。平安朝的物哀成为日本美的源流，是人自发产生的主体感受，与人的自然感受相关联。

近现代以来的日本学者在西方思想理论的影响下，对物哀进行了更为多元化的美学阐释。大西克礼在存在主义思想的指引下拓展了知性要素的视野，即观照人与世界的“存在”，为物哀赋予普世意义的“世界苦”的审美体验。杉田昌彦、田中康二等人受休谟、康德等人的启发，以“同情”“共感”等话语阐释物哀的美学意义，这种解读聚焦对他者境遇的认同、理解及共鸣，是关注相互交流的同情美学。总之，物哀之美由物而生、自心而发，无需理智和理性参与的心物同情的主客合一，是通过人对某种事物的感觉、感知、瞬间灵动或者感受到的一种“意会”。它超越了具象事物而将其拟人化、主观化。正如中村元(1987)所说的，日本人是现实主义的，他们企图在现象界当中去把握绝对者，他们承认被给予的现实，承认人的自然性情。

在日本，对自然的欣赏是物哀的表现。日本最重要的传统审美教育手段之一是自然。日本人不是真正的宗教信仰者，因为宗教的作用被对自然的美丽崇拜所取代。自然是美感的衡量标准。与自然和谐相处的愿望是日本艺术的主要特征。日本的审美教育通过对包括自身在内的世界万事万物的欣赏、感悟来培育人性，即把人从被工具理性，以及社会所异化的人性转变为拥有完美的人性。

近代日本的审美教育也受到了西欧特别是德国审美教育理论的影响，其中以席勒的审美教育为主要代表。席勒(2009)认为：“因为美是人的表现中感性与理性之间的一致性表达，基于美和艺术的情感教育实际上意味着人类的自身发展。也可以说，人的教育从根本上就是基于美和艺术的审美教育”(下中直也，1971)。在席勒(2009)看来，只有当人是完整意义上的人时，他才游戏；而只有当人在游戏时，他才是完整的人。席勒(2009)坚信，只有游戏性的审美活动，才能改变人的异化状态，治愈人性(感性与形式冲动)的分裂，达致人性完满的状态。概言之，就是通过游戏冲动来达到形式冲动和质料冲动的协调统一，使人成为完全的人。席勒将美与艺术同人的自由解放和全面发展紧密结合，体现出启蒙时代对人性的高度追求。

不过，日本独特的物哀传统对万物的欣赏以及由此体现出的对万物、大自然的敬畏与敬仰，不仅在日本国内，在国际上也受到广泛的关注和重视。例如，日本学者金吾増田论述了日本艺术教育政策的简史，以及从现代到现在日本艺术教育的正式体系是如何组织起来的。金田拓考察了日本艺术教育主要改革运动的历史演变基础(Okazaki & Nakamura，2003)。岩野正子描述了日本社区的跨文化美育案例，以及通过艺术文化互动如何影响社区(Okazaki & Nakamura，2003)。艾斯纳(Eisner，2017)通过在日本的三周经历的叙述性报道，展示了日本真实的社会背景下的艺术与教育，并通过比较，介绍了自己作为美国艺术教育家的理论与实践。此后，汤姆·安德森(Anderson，2009)通过为期三周考察日本真实社会背景下的艺术和教育，描述了日本艺术和学校艺术教育。阿德尔(Adal，2016)论述了日本由最初模仿西方的绘画教育到现在作为艺术教育一部分的本土化绘画教育的转变。

西方世界对日本社会独特的自然美学表现出强烈的兴趣。他们发现，日本古代美学的物哀、幽玄(Wabi-Sabi)、留白(Ma)等独特的美学范畴引导着日本国民对自然的感知和欣赏，并对其当代艺术、文化和艺术教育产生持续影响。日本社会也力图把工业技术与古代的自然美学传统联系起来。比如京都地区的城市设计就体现了技术与自然的融合和连续。城市已经发展到京都山区，但是其中无数错落的寺庙和花园体现了城市与自然的和谐关系。如果没有自然元素，这些寺庙就会显得格外冷寂和分离。相反，正是因为自然美学提升了人们对这些人造设施的情感，才有了这种自然与工业社会的融合，才能降低工业与自然的对立和疏离。尽管日本社会对自然的生存依赖在不断降低，但技术永不能消除自然，人们仍需保持对自然的眷恋和欣赏。总之，源于物哀的审美之根很好地调节着自然和人类创造之间的平衡(Prusinksi，2012)。 从这种意义上说，强调生态正义的新人文教育就是一种审美教育，它强调和提醒着天地神人之间和谐共存和人在大地上的诗意栖居(Hung et al.，2020)。

五、以修身来抵达“万物一体”

作为不同于西方人文主义的传统教育范式，儒家的修身传统近年在国际话语体系中不断崛起。笔者通过跨数据库搜索教育学、哲学、社会学等领域，共检索9136篇篇名与摘要包含“修身”(self-cultivation)及China或Asia的英文期刊论文。得到该主题相关论文发表量总体上逐年上升，近年来保持高位。对修身传统的关注不但体现在论文数量上，而且越来越多的域外学者开始从不同的方面对这一古老的宝藏进行多视角的全新阐释。

迈克尔·A·彼得斯(Peters，2020)认为，以修身为基础的教育理念和教育文化精神传统历史悠久，可以追溯到东方的儒家、道家和佛教传统以及西方的古希腊哲学。在他看来，“修身养性”的文化溯源体现了中国人的人文精神，而理解中西方人文主义差异可以成为全球理解的桥梁，这在当下世界秩序中显得日益紧迫而重要。修身传统作为西方了解和学习东方古老智慧的窗口，在西方话语体系中正不断凸显出自己的独特价值与重要性。

我国台湾学者洪如玉(Hung，2017)在《教育哲学与理论》杂志上主持了“东亚教育哲学中的自我修身”专题特刊，探讨许多具有当代重要性的问题，包括环境教育、公平与正义、批判理性主义、权力与治理等，提供了东亚教育哲学和西方见解所阐释的自我修身的新观点。不同学者从儒家、理学、道家等中国古典哲学的“修身养性”入手，深刻阐释中国古代智慧对当今教育的重要意义，并揭示东西方教育思想之间的密切联系。

新加坡陈惠萍教授(2020)发表多篇文章，论述儒家、道家中自我修身的概念以及如何将其运用于当今的教育体系，强调朱熹思想的当代意义，指出应该将标准化考试置于更大的旨在自我完善和个体转化的教育议程中。韩国学者(Han，2016)将理学看作是失去的艺术，儒家思想是一种对心灵的培养，可以帮助治愈文化中过度的自我中心化。

菲律宾学者(Sta.Maria，2017)从《道德经》和《庄子》入手，提请人们注意道家非二分法思维的重要性以及在教学中的可能运用。道家倡导无为、无名和无欲来避免任何形式的强制和压制，谨慎使用领导力，平衡自己和他人的利益。因此，道家反对新自由主义条件下学校教育的区分、测量、竞争和个人主义，因为这会导致社会不正义，并使之永恒化(Tan，2021)。

可以看出，儒家和道家都把修身放在核心位置，不同的是，前者强调积极的修己以安人；后者强调消极的无为、无名和无欲，但两者都强调个人的行为可以影响群体、社会和天下。儒家的《大学》更是把修身作为天下治理的根本，界定了个体修身的方向，即修身、齐家、治国和平天下。这样一来，儒家的“小我”与天下的“大我”联系起来了。

王阳明指出，“盖天地万物，与人原是一体。其发窍之最精处，是人心一点灵明。风雨露雷，日月星辰，禽兽草木，山川土石，与人原只一体。故五谷禽兽之类，皆可以养人。药石之类，皆可以疗疾。只为同此一气，故能相通耳。”但如果“拆人房舍、掘人家墓，犹恬然不知痛痒，此是失其本心”(陈来，2020)。 尽管每一个都具有这种与物同体的本性或本心，但不是每个人都能认识并落实这一点，因而大学之道首先需要明其明德，即修身。

王阳明把体悟、认识和落实这种万物一体的过程，称为致良知，也就是“致吾心之良知于事事物物也”。“吾心之良知，即所谓天理也。致吾心良知之天理于事事物物，则事事物物皆得其理矣。致吾心之良知者，致知也。事事物物皆得其理者，格物也。是合心与理而为一者也。”②。显然，根据之前的探讨，这里的“事事物物”不仅指伦理活动和社会政治生活，而且指一切涉及生态正义的活动，即宇宙万物。在儒家看来，无一物非我，莫非己也。因此，祛除麻木不仁，把宇宙病视为自己病，使“事事物物皆得其理者”。具体而言，个体在家庭生态上养育孝心和孝行，在社会生态养育恻隐、同情之心，在政治生态上培育亲民之心，在自然生态中培育生生之仁心，爱及万物的情怀。这样，通过修身，人抵达了万物，并与万物同体(彭正梅，2010a)。他人不再是地狱，自然也不再是压榨和索取的对象，而是形成与我息息相关的共存、共生和共爱关系。在儒家修身传统看来，自然并不会自动地实现“万物并育而不相害，道并行而不相悖”，我们需要通过“赞天地之化育”与世界一起成长，装扮和美化这个世界。

六、结论：迈向“生态正义”的新人文教育

我们还可以举出更多受到重视，并倡导集体取向和生态正义的非西方文化教育传统，譬如强调“你在故我在”的非洲乌邦图哲学(UBUNTU)。这些非西方现代人文主义的智慧传统，强调人类的同情、相爱和相通，强调集体和共同体的价值，也强调生态性的关联、关照和关爱，从而也更有利于我们深刻地理解和落实教科文组织《2050年教育宣言》对自然、对人类的终极关怀。

不期修古，不法常可。世异则事异，事异则备变。基于“文明以止，人文也” “观乎人文，以化成天下”的逻辑，“文明” “人文”变了，化成天下就需要新人文教育。本次全球新冠疫情以及近年来不断出现的世界自然异象再次提醒和警示我们，人类正处于生存危机之中。我们要珍惜和热爱我们的地球，要协同一致建立包括生态命运共同体在内的人类命运共同体，也要抛弃处于主导地位甚至霸权地位的制造分离和隔离的西方现代人文主义，转向一种新的更具生态友好型的人类发展哲学。因此，有必要激活和发展不同文化传统的教育智慧资源，从而促进形成新的以生态正义为核心的新人文教育和教育学。

当然，这并不是说，新人文教育要剔除个人主义和个体自由及其与之相连的现代西方人文主义，因为它们的存在是事实，而且，这种人文主义也构成了现代工业、现代技术发展和现代化的基础。今天，高度发达的科技进步也得益于西方人文主义所鼓励的科学思维方式和民主文化风气。新人文主义不是要把人类引向前现代所谓的诗意社会和神秘社会，人类也无法回到前技术时代诗意的浪漫生活了。这一点对追求现代化并被迫卷入激烈的国际竞争的中国来说，尤为重要。相应地，以生态正义为基础的新人文教育也不是要排斥西方人文主义，而是要扭转其主导的霸权位置，规制其合法界限，使之从属于生态正义的逻辑，与其他的生态文化资源形成良好互动。基于此，我们认为，后疫情时代教育范式的转变应体现在以下方面，这也是新人文教育不同于联合国教科文组织宣言所预言的基本内涵。

(一)从西方知识到全球知识

生态正义的教育学不仅需要近代以来的西方科学知识，还需要以生态友好方式激发和容纳其他民族文化的智慧传统，从而形成包容性的生态友好的全球知识。因此，这里不是像过去多元文化主义那样，仅仅承认和欣赏其他文化，而是要借助非西方文化的生态知识帮助解决全球生态危机。正如《共产党宣言》所说的：“各民族的精神产品成了公共的财产。民族的片面性和局限性日益成为不可能，于是由许多种民族的和地方的文学形成了一种世界文学”③。因而，没有这样一种共同的“世界文学”，就难以形成共同的全球性的知识和认识方法，也无法全面认识我们所面临的生态危机，遑论去解决它。

(二)从生存导向到为每个人的更高发展

21世纪以来，伴随着科学技术的繁荣与创新，社会生产力水平持续增高，人类社会生活条件不断改善，人们已不满足于衣食住行等基本的生存需求，而致力于追求更高层次的发展需要，实现更加幸福和完满的生活。费尔巴哈有言：“动物只为生命所必需的光线所激动，人却关注那遥远的星辰所发射出来的无任何功利性质的光线”(洪晓楠，2013)。可以说，马克思所想象的“人的全面发展”的时代正在形成。马斯洛(1987b)也指出：“当我们在种系阶梯中上升时，我们可能会逐渐发现新的(更高的)欲望，发现另一种本能，它在本质上是本能的”，“我们有充分的理由假设，人有一种内在的或先天的趋向自我实现的成长倾向”。新人文教育就是使得每个人“更真正地成了他自己、更完善地实现他的潜能，更接近他的存在核心，成了更完善的人”(马斯洛，1987a)。教育的功能、教育的目的根本上就是人的“自我实现”，是丰满人性的形成，是人能够达到的或个人能够达到的最高度的发展(马斯洛，1987c)。当然，这种高度势必也应包括生态正义的维度。

(三)从基本技能到高阶能力

生态正义的新人文教育需要把高阶能力的培养置于教育的核心位置，从重视基础性读写算的“3R”技能转向重视面向所有人以“4C”技能(Critical thinking、Communication、Collaboration、Creativity)为核心的高阶性、多维性和复杂性的能力(彭正梅等，2019)。这是因为一方面人类常规的工作以及常规的能力将会被日益发展的人工智能和机器人所替代；另一方面，生态危机的应对和解决以及人类在高科技时代的创造性生活都要求发展人的高阶能力。发展人的高阶能力在《2050年教育宣言》中没有被特别强调，但毫无疑问，这显然也应是未来教育的重点。

(四)从个体到全球共同体

新人文教育的核心是破除西方的个体中心主义，强调群体和人类共同体的价值和关怀。人类今天所面临的诸种生存危机，非凭借一国、一民族、一群体之力能得以解决。它们需要世界各国携手并肩，着眼全球共同利益，打造人类命运共同体，合力培养具有国际意识的世界公民。诚如习近平总书记(2017)所倡导的，宇宙只有一个地球，人类共有一个家园，构建人类命运共同体需要各国携手合作，共同行动。具体内容包括：“坚持对话协商，建设一个持久和平的世界；坚持共建共享，建设一个普遍安全的世界；坚持合作共赢，建设一个共同繁荣的世界；坚持交流互鉴，建设一个开放包容的世界；坚持绿色低碳，建设一个清洁美丽的世界”。因此，在全球共同体的建设中，生态文明教育应处于优先位置。

(五)从主体到万物一体

自然不仅是人类主体活动的对象，同时也在人类活动中发生着变化。海德格尔把人称为在世(Das In-der-Welt-Sein)的存在者。人存在的基本形式不是以一种主体或客体的方式，而是以一种在世的形式、在在世的展开状态中领会存在本身；要走出主客分离的天—人、人—自然、人—我和人—人的关系，实现人与社会、人与自然的和谐共存和共生，即确立一种“天地与我并生，万物与我为一”的万物一体的关系。我们必须像敬畏自己的生命意志一样敬畏所有的生命意志，在自己的生命中体验其他生命(施韦泽，2002)。 联合国教科文组织(2017)在《反思教育：向全球共同利益的理念转变》中有个形象的隐喻：“我们应将全人类视为一棵树，而我们自己就是一片树叶。离开这棵树，离开他人，我们无法生存”。可见，近代以来的西方人文主义把自然视为开发和压榨的对象，把他人作为自由的阻碍，把他人视为地狱。这种对待他者/它者的态度需要替之以“民胞物与”的仁者情怀。

诚然，新人文教育的内涵还在形成和发展之中，取决于各个文化智慧传统中生态教育资源的良好互动。以上五点归纳也并不完全，需要其他学者参与讨论、补充或更正，但联合国教科文组织《2050年教育宣言》明确呼吁这种转变。教科文组织的行动逻辑：一是人类的命运与地球的可持续性是一回事；二是要实现可持续性发展的未来，人类不能与世界其他地区分离；三是教育需要发挥关键作用，从根本上改变我们在这个相互依存的世界中的地位和作用。这是一个完整的范式转变的要求：从社会正义转向生态正义；学会与我们周围的世界融为一体，共同成长。我们未来的生存取决于我们能否做出这样的转变(UNESCO，2020)。

显然，我们所面临的生态正义的问题不仅是教育问题，还有我们如何重新理解和重塑或重新想象我们与地球的关系，特别是改变西方以新自由主义为核心的国家治理模式和全球治理模式。但是，我们为什么不从教育开始呢？

2019年，联合国教科文组织成立了国际教育未来委员会，启动了“教育的未来：学会成长”(The Futures of Education: Learning to Become)项目，旨在重新思考教育未来并构想知识和学习如何重塑人类与地球的关系(连爱伦等，2021)。应该说，这样一种基于生态正义的教育，不仅给予我们个体，还有人类作为整体的未来生存能力。

需指出的是，这种“生态正义”的教育新范式，不仅与我国正在倡议和实行的绿色发展、碳达峰、碳中和，建设人与自然和谐共生的现代化发展目标相契合，也与儒家及马克思主义的包容性的正义理念深度呼应，更是与新时代我国持续推进“五位一体”以及生态文明建设优先的战略总布局相统一。

因此，后疫情时代，我国教育学者需表现出更大的知识综合能力和终极人文关怀，把“天下多得一察焉以自好”(庄子语)的知识传统综合起来，勇于进行文化竞争和创造，建立我们具有原创性的话语体系和教育自信。因应后疫情时代以生态正义为根本的新人文教育范式的转型，无论从国家战略、文化传统、世界趋势以及人类关怀来看，对我们来说都是一次难得的机遇、挑战和使命。

[注释]

①马克思恩格斯文集：第2卷.(2009)[M].北京：人民出版社：35.

②《传习录中·答顾东桥书》(1992).《王阳明全集》卷二[M].上海:上海古籍出版社:45.

③日本古典文学大系：第20卷(1977)[M].东京:岩波书店：29.