技术之于儿童教育：意涵与解构——基于现象学视角的分析

石君齐

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

儿童是发送给一个我们看不见的时代的活生生的信息(尼尔·波兹曼，2015：1)，儿童的游戏文化生活造就一代人的精神品质。如今，竞争式育儿文化催生了以早教低龄化、强智育倾向性、时间密集性为特征的教养方式(安超等，2021)，唯科学主义宣扬的“只要使用高新技术就是先进的”教育观念成为释放教育焦虑的突破口(李芒等，2020a)。于是，智能教育产品凭借跨越时空的信息存储能力以及替代成人时刻陪伴儿童等优势获得了很多家长与学校的青睐。技术之于儿童教育的意涵在于对世界的“祛魅”，即存在对于儿童不再是由极难把握的种种可能性所组成的深不可测的大漩涡，而是作为一架正在运转的机器必然有序地呈现出来(卡尔·雅斯贝斯，2008)。现象学旨在探究存在者显现的方式。这一视角展示出，智能技术如何不可避免地塑造人类经验，在打开新的生活世界的同时给儿童的经验以结构。

一、智能技术为世界“祛魅”之问

在智能技术独占创新鳌头的当下，儿童教育的技术应用亦不甘落后。从智能点读笔、教育机器人到虚拟现实(VR)、增强现实(AR)等先进技术装备，智能技术作为备受追捧的教育媒介强势进军儿童教育市场。然而，如果去除带有魅惑性的炫酷标签(如深度学习、大数据、情感计算等)，智能技术实质上是一种外显为“自动化机器”的高级信息技术。一方面，人工智能技术建立在计算机应用基础上，所进行的活动是对信息的处理，因而属于信息技术的范畴(肖峰，2020)。信息技术运行的基础是对数字信号的记录、存储与加工，所处理的信息为“离散量”；而人类日常听觉接受的声音、视觉接受的图像和颜色等都是连续变化的信息，属于“连续量”。前者是精确的、活跃的，后者是流变的，由无限多个不可分割的量所构成(史蒂芬·霍金，2017)，因为连续量是无法精准测量的，更不能被分割为离散量，只能在自然中获得(阿尔弗雷德·怀特海，2011)。换言之，信息技术处理的数字信号是依循人为设定的数理逻辑规则对世界中“连续量”所取的近似值，是理性计算的产物，而非真实世界的镜像。另一方面，智能技术经实体化后，外显为一种“自动化机器”。“自动化”是“机器”与“工具”的本质区别。芒福德(Mumford)认为，机器与工具的区别体现为与人类关系的不同，工具由人力所驱动，人类使用工具拥有主动权和独立性；而机器倾向于自动化运动，人类需要配合机器(黄厚石等，2010)。与一般信息技术相比，智能技术的高级之处恰在于此，通过模拟、拓展及延伸人类的智能(田芬，2021)，将计算机扩展到更为综合、复杂和知识密集型任务中，从而成为人类的代理者，独自处理既定事件和偶发事件(玛格丽特·博登，2006：115)。机器的自动化特性使人类由工具的主人变为机器的辅助者，而机器则成为内含程序、活生生的“有机体”(玛格丽特·博登，2006：113)。以上两个本源特性已然划定了智能技术所能作为的边界。

现象学处理的是事物显现的问题，致力于研究人类经验及事物如何在这样的经验中并通过这样的经验向人们呈现(罗伯特·索科拉夫斯基，2009：2)。现象的基本含义是就其自身显示自身者，是存在者自在的自我显现，即显现自身为它自身(海德格尔，2014)。自我显现不是千篇一律，而是多种多样的，存在者根据人们达到它们的方式不同，多种面向地呈现自身(张汝伦，2014：96)。在现象学领域，技术被视为事物显现的中介，是协助事物显现的一种方式，与事物显现紧密相连。自然显现是对象在场地直接对人显现，显现对象并没有被技术中介所隔开，是对象自在的自我显现，人们观察到的是其“自然面貌”。但自从有了人工观察、记录与呈现技术后，事物经由技术能够在儿童面前呈现不同的景象，儿童可以在各种人工装置中认识对象，而非从“自然现实”中亲知对象。人工智能技术大大拓展了事物显现的范围，不仅可跨越时空呈现不可亲临的对象，而且还能实现技术显现大于自然显现(肖峰，2016：126)，将虚拟物体合并到现实场景中，支持儿童与其进行交互(朱淼良等，2004)。于是，世界在儿童面前上演了深度的“祛魅”(韦伯，1987)，现实中的一切似乎都可以通过比特字符实现客观化、结构化、精准化与清晰化，成为被认识和占有的囊中之物。

然而，技术将世界便利地呈现给儿童的同时，亦如具有筛选功能的滤镜一般，不可避免地对事物本身有所遮蔽，消解了世界原本呈现在儿童面前的神秘与魅力。对此，海德格尔(2008)根据技术作用的目的与结果不同，区分了引带技术和促逼技术，认为二者在事物显现上存在本质区别。引带技术行使引带功能，鲜活地揭示对象，其方式恰如种子开花或果树结果(李芒等，2020b)。正如显微镜、望远镜等作为观察的手段，只是人体感官的延伸，其中介作用使人对事物的把握更直接。相反，以占有和控制为目的的促逼技术则将世界呈现为持存物或可掌控的资源(卢西亚诺·弗洛里迪，2010)。譬如，实在对象被信息化后，现成性替代了可能性，只能作为静态的持存物停留在那里，不再具有自我显现的可能，也不再具有生命。通过信息技术载体显现，成为其唯一的显现方式，一旦脱离这个载体，物则不物。恰似尼尔·波兹曼(Neil Postman)认为印刷术创造了童年，但电子媒介又使之消逝，使儿童的天真无邪、可塑性和好奇心逐渐退化(尼尔·波兹曼，2015：4)。正如伯格曼(Albert Borgmann)所言，信息既能够照亮实在世界，也能够转换或取代实在世界(肖峰，2016：104)。随着信息技术的膨胀，智能技术在事物显现上延续了其试图使用理性解决一切问题的本质，强大的自动化特性叠加信息技术的离散化本性使智能技术以更有效的人工化方式，创造了一个更“逼真”“可靠”，更便于加工和控制的信息化虚拟世界，原本应自然呈现在儿童面前的一切似乎都被消解成单纯的电子显象。

实际上，智能技术为世界“祛魅”意涵的背后体现着单凭思想的力量就试图完全把握现实总体性的同一性哲学(罗松涛，2020)。儿童对外在世界的感觉是认知的起点，是一切知识和经验的基础。当儿童的游戏与学习经由具有促逼功能的智能技术中介时，技术对现实的统摄与模拟将剔除儿童自身存在及客观实在的历史具体性，取而代之的是一种对真实世界的遗忘以及对世界同一化的漠然。技术创生的虚拟信息化世界在多大程度上能够替代真实的实在世界，这种“溢出或窒息的实在” (Borgmann，1999)能不能作为儿童的认识起点、认知材料与体验来源，成为智能技术在儿童教育应用中的根本性问题。

二、 “祛魅”的代价：世界对儿童显现的迷失

早在三百多年前，莱布尼茨曾设想一种普遍的数学语言，对世界的结构给出一套符号化的表达系统，将所有人类文化编排起来，用精确的计算代替人类模糊的思考(胡泽洪，2004)。智能技术在某种程度上兑现了莱布尼茨的设想，将不同的事物和观念翻译成符合逻辑运算的通用符号(黄红生，2007)，建立超越时间和空间的共享数据库，试图以数字化的计算方式，利用单一的信息体系在不同文化中培育出统一的计算文明。在自然态度支配的算法程序中，人们要么倾向于将显象实体化，把智能技术构建的虚拟对象当作实体看待；要么倾向于将实体还原成它的显象总和。然而，现象学的态度主张终止人们对电子显象已有的信念，停下来仔细看看它应该被相信还是被质疑。由此，具有促逼功能的智能技术所引发的世界显现问题，可以按照现象学的三个主题“部分与整体”“多样性中的同一性”“在场与缺席”展开(罗伯特·索科拉夫斯基，2009：5)。

(一)实在与虚拟之争：整体与部分的断裂

若要理解部分，则需要理解整体(狄尔泰，2010)。人们思考某物就是在连接该事物的部分和整体。任何以信息化形式存储到智能机器中的内容都是从整体的现实世界中剥离出来的虚拟部分。不可否认，信息化的虚拟体验可以帮助儿童获得各种可能的行动感受和结果，从而降低现实实践中出现偏差和失误的可能性，具有特殊的认识论价值，但同时也使精神与物质、影像与实在的本体论问题变得尖锐起来(曾国屏等，2002：79)。

随着计算能力及控制系统的成熟，技术制作虚拟显象的能力日益强大。智能技术已不再局限于一般信息技术对原型的模仿，而是使仿真物发展为没有原型的拟像，出现了虚拟部分与原有现实整体的断裂，由此所导致的表征危机，绝不是创新的过剩，而是全面的熵增(Baudrillard，1983)。这些虚拟之物从符号化的模型中走出来，其价值不再由仿制品的逼真度决定，而取决于代码之间的关联和替换，变成了一场符号的狂欢(曾国屏等，2002：72)。技术创生的人工实在虽然是虚拟的，但带给儿童的体验却是真实的。正如虚拟现实技术中，“虚拟”与“现实”以非常规的方式联系起来，深刻影响儿童获得客观世界信息的方式。出于对精确性、可预测性的高度迷恋，智能技术往往更喜欢构造理想化的事物，这些理想形式是普通教育经验的一些投射，一种混淆了知觉和想象的特定类别的意向性所构造之物(罗伯特·索科拉夫斯基，2010：152)。这种意向性来源于整体世界，却生产出不再属于真实生活的某种完美事物。这些完美事物似乎比经验到的事物“更实在”，因为它更精确，儿童也更愿意将权威赋予这些事物，仿佛自己真实的生活成为这种完美标准的不精确副本，容易给儿童留下虚拟优越于现实的错误印象。

正如伊德(Don Ihde)所言，技术世界的特点是不容易在生活世界的意义上运行(唐·伊德，2017)。在现实世界中，儿童的认知对象是以原子形态存在的具象物质，可以通过感官或科学工具直接感知，立基于自然基础的客观现实性(刘友红，2000)。尽管虚拟世界与实在世界构成了两种不同的认知来源，但现实为事物理解提供了整体背景，为虚拟提供了创生可能。在儿童尚未接触、了解完整的现实之前，为了贪图方便、促成高效的信息传递，先使其接触这类 “假象”，会阻碍儿童正确地认知客观现实，实乃揠苗助长、敷衍塞责之为。

(二)电子显现困境：多样性缺失与同一性遮蔽

人类独有的认知结构使人们能够以各种方式理解自然和生活世界。儿童知觉一个对象不只是拥有一连串的外形、一系列的印象，而是通过这些外形和印象，被给予了同一个对象，这个对象的同一性也就被意向和给予(罗伯特·索科拉夫斯基，2009：20)。恰如盲人摸象，大象的同一性可以通过扇子式的耳朵、柱子式的大腿等多种显象呈现，但其同一性从来不是作为其中的一个侧面显露。真实世界是不断变化的，实在之物的同一性是一个正待揭开的迷，既揭示自己又隐蔽自己，事物总是以远多于人们已知的方式多样化呈现。儿童对事物同一性的探究是一种包含着显现与遮蔽之间的动态游戏，正如儿童十分擅长对同一个事物有新的发现，常常发出惊奇，在该事物和周围其他事物的关系中获得新的意义。通过这些亲历的、直接的体验，儿童在观察的基础上形成期望，催促他朝向新的观察和实验，在反思中形成新的认知(恩斯特·马赫，2010)。

由于对象不同于它的任何显现，事物的同一性在现实中以某种方式呈现时，也保留着其他呈现方式(罗伯特·索科拉夫斯基，2009：31)。然而，智能技术使儿童的体验不再受制于时空的约束，也同时使得体验的稀缺性、不可控性及不可重复性荡然无存，正如每位儿童戴上虚拟现实眼镜所体验是的完全相同、可复制的产品，而非有无限显现可能性的现实实在。当世界以信息化的持存物方式呈现时，事物显现的多样性将不再被保留，其同一性所具有的实在性和独特性也同时被遮蔽。儿童如果首先通过智能眼镜等设备看到事物的电子显象，那么这种被固化的有限持存物容易给儿童一种错觉——认为自己可以轻易认识、把握该事物，进一步探寻神秘的乐趣则会被消解，即便未来有机会亲临现场也难有现实世界中第一次与实在事物相遇的惊喜。

究其原因，智能技术实质上是一种符号化的标识，同任何语言符号对事物描述都存在界限一样，对任何事物的信息化显现都不可能超越计算机符号的界限。这一法则严格限定了事物通过信息技术显现的形式，同时也使世界与世界的信息化显现关系简单化。所以说电子世界的虚拟显现是被提前设计、计算和限定的，是有着严格边界的超越之物(胡塞尔，2018)。再强大的智能技术也无法还原真实、动态的整体世界，它所能给予的仅仅是一个被程序操纵的“死”的世界。换言之，显现的多样性被遮蔽，同一性也被化约为单一的固定标准。这类技术制作的虚拟之物若用于彰显儿童难以亲知的海底、太空等自然事物，则利大于弊，有益于儿童的认知拓展；反之，若用于对日常实在的强行人工显现，则弊大于利。儿童的每一次探险都是基于自身体验赋予世界不同的意义，但智能技术为世界的盲目祛魅会阻碍儿童获得现实生活中直接、开放和鲜活的体验，使世界在儿童面前丧失了无数独特的显现自身的方式。

此外，现实世界的体验通常是随机的、不可重复的，已发生的事物对将要发生的事物并不施加任何逻辑限制(纳尔逊·古德曼，2007)。但技术重构的信息世界并非现实世界的镜像，而是对现实世界强行的逻辑化和符号化。实现自动化控制是智能机器的使命，各类算法模型便成为智能世界中人为创设的、保障其可控运行的主观规则。在这层意义上，技术不仅通过走捷径的方式赋予儿童电子显象替代品的满足，同时还将人类的傲慢传递给儿童，宣告人类可以将自然中的一切变为尽收眼底的死物，肆意预测与控制。

(三)人机沟通风险：内容在场与关系缺席

在场和缺席是现象学首创的议题(罗伯特·索科拉夫斯基，2009：22)。由于智能技术不能虚拟物质和能量，所编织的光电复合体并不等价于所模拟的实在之物。事物的在场通过符号的显现，而真正的实在之物仍处于缺席状态。不过，这是最显而易见的“客体”的在场与缺席。沿着这一思路，倘若儿童教育中出现了人类“主体”的缺席会怎样？保罗·瓦茨拉维克(Paul Watzlawick)认为，人与人之间的每次沟通都包含内容和关系两个层次(保罗·瓦兹拉维克，2016：19-21)。一种人际关系越自然健康，沟通的关系层面越不重要；病态的沟通则体现为在关系本质方面进行持续斗争，反而使得沟通内容变得次要。目前的智能技术仍是弱人工智能，与儿童互动时，所能达成的仅仅是内容层面的信息传递，无法参与沟通中关系层面的相互界定，这也是为何人工智能语音客服会令人感到不适的原因。在与儿童的交往中，以电子符号方式显现的间接在场永远不能代替人类主体直接的自我显现。因而，弱人工智能教育媒介与儿童的互动存在更深层次的风险——人类沟通中内容层面的在场和关系层面的缺席。

人类沟通的关系层面体现为人类的每次沟通除了传递纯粹语义内容外，同时还在界定讲话者对自己和对方之间关系的看法。当儿童与另外一位成人或儿童交流时，不仅交换内容层面的信息，还在关系层面交换信息。在一次典型的对话中，除了话语表面的语义内容外，儿童还会传递给成人这样的信息：“我是这样看待你的”；紧接着，成人对儿童问题作出回应：“我是这样看待你的”；对此，儿童会在杂糅着其他信息的回应中传递：“我是这样看待你怎样看待我的”；而成人则会回复“我是这样看待你怎样看待我怎样看待你的”……(保罗·瓦兹拉维克，2016：43)。关系层面的信息不仅包含在语义之中，还通过话语方式、肢体语言、背景氛围等途径表达，是杂糅的显现。由此产生的人类沟通情境，其复杂程度远超人们的想象。儿童正是通过正常的人类沟通，在关系的相互界定中习得交往文化，获得自我认同。相反，现有的弱智能机器人与儿童的互动显得十分幼稚，难以实现人类沟通的内容层面和关系层面的同步。

由此可见，人类对话瞬时的信息量及丰富度作为“连续量”远超计算机所能采集和计算的范围，弱人工智能与儿童互动中关系层面的缺席很可能会妨碍儿童正常沟通习惯的养成。人类沟通无处不在，不管一个人如何尝试，他都不可能不沟通。人类的一切行为都携带信息，沉默或闭门不言也在传递信息。况且，儿童尚处于语言与文化规则习得阶段，具有泛灵论倾向，常把人的意识动机、意向推广到无生命的事物上，更会自然地将沟通的关系层面带入与弱人工智能的交流中。但这种带入会使儿童面临困惑与不适。计算机的信息传播速度大大超越人体速度，消解了人类交流过程中正常的时间性和空间性，电子的速度不再是人类感官的延伸，而是完全脱离人类的感官，将人类带入一个同时性和瞬间性的世界(尼尔·波兹曼，2015：97)。认知与交往的速度不再受儿童的控制，而根据机器自动化的速度进行。在与智能机器互动的过程中，儿童参照既定的程序，不论其经历多长时间、多么艰难思考后做出的选择，机器总能瞬时回复，并给出评价。这类机械性的互动很容易传递出二者的关系定位——机器是权威、对话的掌控者，负责控制对话速度和话题转向，而儿童必须始终处于服从地位才能延续对话。可是，一旦儿童提出超纲的问题或做出不符合程序的操作，机器将陷入无意义的机械性回应。这很容易导致二者的关系界定产生不透性——他人对自我的不确认(保罗·瓦兹拉维克，2016：44)。限于程序的设定，机器很多情况下无法接收儿童天马行空似的真正想法，但儿童(尤其是低龄儿童)却认为自己已传达了内容，没有真正留意内容有没有传递到机器那里。在这种情况下，儿童容易被后续机器的反应弄糊涂，感觉自己总在撞上一堵坚硬的玻璃墙，从而导致困惑和沮丧(保罗·瓦兹拉维克，2016：44-45)。以上关系“不透性”现象在儿童与智能机器互动中很常见，却尚未引起足够重视。值得警惕的是，美国多位精神病学家提供了大量临床例证，证实了沟通关系层面的不透性是精神分裂患者家庭会话体系的典型特征，是导致人类精神障碍的重要因素(保罗·瓦兹拉维克，2016：45)。所以说，儿童的交往并非单纯获取内容层面的有效信息(如学到新知识等)，更需要交往对象及时给予关系层面的确认与回应，这一点对于儿童心理健康发展至关重要。故新技术的应用并不必然意味着先进，反而必然存在着隐患，对于任何介入儿童发展的新技术，其选择与应用务必慎之又慎。

三、儿童教育对世界“返魅”的渴求

人们相信，智能技术有物理学、心理学、计算机等多门科学背书，会比其他技术地位更加稳固。然而，这是一种想当然的错觉。智能技术既成于科学，也败于科学。基于科学的精确性，智能机器也依赖更多的预设和条件(敖德嘉·加塞特，2008：270)，如同一个更精准的筛子，更巧妙、更不易被察觉地完成对世界自在显现的遮蔽。智能技术的自动化运行意味着，机器不再围绕着其直接使用者——儿童的意志进行，而是内嵌独立意志。因而，技术一旦以促逼为目的发动，其后果将超出人类预设。不良技术运用不仅会带来儿童认知上的误导，还会以匹配智能算法规则为目的诱导、重塑儿童的意识结构。

首先，“祛魅”的世界使得儿童对于快速图像的偏爱胜于深度思维。注意力是儿童用来关注某一事物而忽视其他事物的机制，一种选择工具和过滤器，帮助儿童集中精神，让大脑和身体转移到感兴趣的东西上(温迪·奥斯特罗夫，2018)。儿童的学习能力取决于能否合理地分配和集中自己的注意力。当儿童生活在有利于他的精神发育的环境时，他的注意力能够集中起来，专注地看着物品，从事内在复杂意识的练习，并体会到精神的愉悦(邵明德，1996)。儿童的注意力往往喜欢投向他们可以支配或具有活动性的物体，智能技术利用这一点，创设引人注目的内容吸引儿童兴趣。但这种停留在表面的兴趣与其说是一种认知，不如说是一种不学而能的无条件反射，稍纵即逝。研究表明，不断的触屏和界面切换容易使人的注意力不断转化，造成大脑的忙碌，但这种忙碌的结果并非认知聚焦，反而是注意力的连续分散，造成儿童的大脑始终处于高度紧张状态，没有时间进行反省和思维(肖峰，2016：132)。一旦儿童习惯了智能技术简短、杂乱、爆炸性收发信息的捷径模式，比起平心静气、全神贯注进行观察和思考，儿童会更偏好简短、碎片化且令人愉快的内容，从而丧失对知识背后智慧的感悟(迈克尔·海姆，1997)。

其次，事物显现多样性的缺失与同一性的遮蔽，容易造成儿童对可能性与现实性理解的颠倒。康德认为，可能性是被意识到而未被给予的，现实性是被给予而未被意识到的(李泽厚，2020)，一切可能性都从现实性中引申出来(黄红生，2007)。但技术对世界的“祛魅”过程是在瓦解现实性。人工智能再逼真的模拟和预测都不能囊括事物的所有性质，任何技术所把握、计算的“现实”仅为认识对象无数可能中的一种显现形式，而非认识对象本身。经信息技术“祛魅”后的世界是一个被管制的世界。在这个世界里，儿童不仅丧失了对自身生命最切身的体验与所有权，甚至还会变成没有名字、只有不同编码、供机器学习的样品。但个人意志无法被同一化，个体生命体验的历史性和异质性同样不容消解。儿童的内心世界是敞开的，是一个具有各自个人兴趣的世界，而不是一个事实和规律的世界，儿童世界的主要特征是感情的和同情的，其意义世界“带有直观、具体、无序、不确定的特征” (满忠坤，2018)。真实的自然现实才是隐藏无数可能性、激发创造力的源泉，儿童对现实的亲历与沉思才是赋予世界以无限意义的密匙(杜威，2012)。

再次，儿童在与智能机器互动的认知探索中难以形成良好的习惯品质，随时会产生各种各样的问题，提问和及时回应是帮助儿童成长的重要途径。成人在与儿童的互动中，可以敏感捕捉儿童的“愤”“悱”之点，不仅帮助儿童心智成长，而且还能培养儿童深入思考的习惯。相反，智能机器不仅无法满足这一需求，还会纵容儿童养成不良道德习惯。例如，儿童犯错时会因害怕错误被发现而选择佯装、忽视或逃避，若成人在场则会批评、助其改正；但若互动对象是智能机器，由于机器无法判断儿童的意图，更无道德伦理意识，即使儿童对它的回复是谎言、遁词甚至辱骂，儿童也不会遭到谴责。

总之，智能技术应用困境的根源可追溯到认识论层面，人们并不能通过对经验和概念的缜密考察达到与表达方式无关的“客观本质”(陈嘉映，2018)。相反，认识论意义上主体把握客体“同一性”(阿多诺，2019)，会造成主体对于异于自身的“它物”或“他者”的扭曲甚至强暴(罗松涛，2020)。同理，作为人类理性的集成机器——智能技术，亦无法通过所谓精准的符号化计算实现这一目标，反而会遮蔽世界多样的显现。如果说西方的形而上学是理性化的“范畴的体系”，那么带有促逼性质的智能技术则有通过信息符号把握现实世界的形而上学的冲动。它试图将万物统摄到空洞的符号性存在之中，祛除客体相对主体异质的“非符号性、个别性和特殊性”，成为纯粹同一性的代名词，企图完成一种新的形而上学的建构。这种纯粹同一性不是事物在自身被给予性的现身,而是观念运作的结果。然而，任何先进的技术呈现都不能穷尽一个具体特殊的实在，儿童在真实情境中丰富、独特、异质性的生命体验恰恰彰显了符号的空虚和干瘪。“返魅”意味着对这种单凭符号、算法试图完全把握现实总体性的同一性哲学的反抗，以及从同一性的霸权转向对异质性的维护。

四、智能技术为世界“返魅”的路径

世界的“在场”有两种不同的形式(俞吾金，2009)，一种是作为“存在者”在场即具体的事物，如一棵树、一只飞鸟等，人们凭借感官可以感受它们的在场；而另一种是作为“存在”的在场，指存在者的存在方式，如事物是以何种方式、在何种背景中呈现。智能技术同一性霸权之缺陷在于盲目地对作为“存在者”在场的世界以符号化，却遮蔽了相同存在者的异质性存在状态，使“祛魅”后的世界成为与儿童的生存活动无关的、单纯的认识对象。因而，“返魅”之出路在于走出认识论的局限，回归生存论的视域，即并非像认识一个外在对象那样去反思与世界的相遇，而是释义学地去理解它，理解地去看和听(张汝伦，2008)。一旦采取这种态度，就会发现，世界既不是外在物的聚集，也不是静观的对象；儿童与世界的关系并非主客关系，而是一种依赖关系——儿童在一切与切身相关的世界中存在，世界是儿童与存在者相遇的境域，是儿童的全部生存活动(张汝伦，2014：246)。故为世界“返魅”需从生存论视域出发理解、开发和使用智能技术，使智能技术成为协助世界自然显现的引带技术。

在生存论视域下，智能技术由促逼技术转向引带技术立基于三个前提：其一，智能技术的直接使用者——儿童不应被假设为具有固定特性的、始终现成的存在者(陈嘉映，2019)，而应被视为自身朝向未来敞开、具有无限可能性的存在者。世界是儿童存在的要素，而非冷冰冰的客体，儿童在与技术打交道的过程中，对于事物的显现以及自身的存在都有领悟，并能根据这种领悟积极地、原创地、以自己的方式展开自己。算法设计的目的并非提前规划、穷尽儿童领悟世界与自我展开的可能性，试图将儿童纳入已知的程序计算之中，而应事先预留足够的空间与开放性，与儿童一起开启对未知可能性的探索。其二，作为引带技术的智能技术在呈现世界时更注重整体性。信息技术的离散化特性决定了其善于将事物抽离情境特点，但世界是一个意义领域，是事物得以显现自身的意义境遇，而意义不是孤立地被赋予事物，具体事物的意义是在一个相互作用、影响和派生的意义参照整体中构成或产生(张汝伦，2014：122)。为了避免部分与整体的断裂，智能技术应用于儿童教育时，不仅需要呈现个别事物的显象，更要将事物的存在方式——意义的整体境域一并呈现或作出补充，实事求是地交待事物显现的背景脉络以及技术局限性，为儿童预留事物显现的多样可能。其三，智能技术作为引带技术在与儿童相遇时作为上手用具出现。“上手性(Zuhandenheit)”是用具揭示自己的存在方式(张汝伦，2014：238)，也是引带技术的表现形式。智能技术作为上手用具体现为一种便利性，当事物经由它显现时，它仿佛是透明的，正如喝水用的杯子，儿童与世界打交道时与用具是浑然一体的，儿童不会为了用杯子而用杯子。同理，儿童教育也不会为了用智能技术而用智能技术，真正的上手用具会使儿童感觉不到它的存在。值得注意的是，“上手性”是一个实践性特征，儿童使用技术的过程总是特殊的、不固定的，随着生命的活动而活动(张汝伦，2005)，智能技术的上手性并非一成不变，而是在与儿童打交道的过程中动态界定的。因此，智能技术的使用与否需根据具体的情境判断，而技术本身也需要根据不同条件不断地加以试验与修正，万不可千篇一律地盲目推广。如此，智能技术才能避免陷入同一性霸权，实现与儿童一起拥抱异质性世界。

五、结 语

敖德嘉·加塞特(Ortegay Gasset)认为，一切技术都必然促进人类基本活动的减少，因为“省劲”是技术背后的动机 (敖德嘉·加塞特，2008：271)。但在这里存在两个有趣的问题：其一，要通过“费好大劲儿”去构建虚拟实在而实现“省劲”，这难道不令人困惑吗？况且，最终的结果是真的省劲了吗？其二，省下来的劲儿都去哪儿了？是使成人解放出更多时间精力高效陪伴孩子，还是方便更多智能工具进一步奴役孩子？这些问题都值得深思。

现象学拒绝将教育生活体验的意义变成实证主义的主题、理性化的概念(李树英等，2021)。对儿童来说，世界首先是他所亲历的(马克斯·范梅南，2018)。为世界“返魅”的意义不在于全面复兴神秘主义，更不是对未知事物不予探索，而是允许儿童与世界非同一性地相遇，力求协助儿童基于世界自在的自我显现，深刻体验、理解意义(倪梁康，2018)。“正在实体化的儿童是一个精神的胚胎,他需要自己特殊的环境”(蒙台梭利，2004)。智能技术作为引带技术为人类提供了世界显现的可能性，我们承认并尊重这种可能性，但同时也应该为了儿童保护其他的可能性，维护异质性、多样性，扩大和加深儿童直接经验的范围，向儿童呈现世界的复杂性和不确定性，将现实性视为可能性的源泉，破除智能技术对世界意义单一化、绝对化的霸权。因为技术的后果是不可估量的，“致命一击”往往来自最意想不到的地方，整个文明可能因一条察觉不到的裂缝而漏干(敖德嘉·加塞特，2008：269)，相信谁也不愿面对那一天的降临——突然发现儿童已然成为我们所制造的东西。