初中英语单元整体项目式学习的实践探索

许彩丽

摘    要：语言项目式学习不仅能够提高学生自主、合作、探究的综合实践能力，而且能够将英语学习与学生生活实际相结合，引导学生在情境中拓展英语学习的宽度和深度，提高语言应用能力。初中英语单元整体项目式学习的实施要经历项目启动、项目规划、知识和能力的建构、项目成果探索与修订、项目成果展示、项目成果的反思与迁移等阶段。

关键词：初中英语;单元整体教学;项目式学习

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“《课标》”）倡导英语课堂教学要以主题意义统揽教学内容和教学活动，制订指向核心素养发展的单元整体教学目标[1]57。而在传统的英语课堂教学中，大多数教师虽然会关注单元话题，也会根据学生情况和课时安排对教材内容进行适当整合，但多缺乏单元整体教学设计的意识，每节课往往孤立地存在，课与课之间缺乏关联性，单元教学呈现出“碎片化”现象。此外，当前学生的课堂学习主要面临三大困境：虚假学习、机械学习和竞争性学习[2]。学生的学习动力不足，在课堂中被动学习和浅层次学习的现象较为常见。

基于这样的现状，笔者以为，基于语言项目式学习，为学生设计整体化、情境化、活动化的单元项目，可以帮助学生在教师的引领下，围绕具有挑战性的学习主题，经历全身心积极参与、体验成功并获得发展的有意义学习过程。

二、语言项目式学习的内涵

项目式学习是一种以学生为中心的教学方式，要求学生通过一系列个人或合作任务，借助他人（包括教师和学习同伴）的帮助，利用必要的学习资源解决现实中的问题以获得知识和技能。在语言习得领域，项目式学习要使课堂语言的学习者参与到有意义的协商建构中，需要拥有关于沟通的经历。梅德明和王蔷指出，基于项目的学习是一种有效的教与学的方式，它要求以学生为中心，围绕一个主题或项目，最大限度地创造接近现实的语言环境和交际场景，展开输入和输出的循环活动[3]。语言项目式学习不仅能够提高学生自主、合作、探究的综合实践能力，而且能够将英语学习与学生生活实际相结合，引导学生在情境中拓展英语学习的宽度和深度，提高语言应用能力。

三、初中英语单元整体项目式学习的设计思路

基于项目式学习的初中英语单元整体教学以教材为依托，把教材中的核心教学内容融入项目式学习，以关联教材学习和生活真实问题。它以持续性的项目探究为形式，以发展综合语言运用能力为目标，引导学生利用必要的学习资料，通过自主、合作、探究的学习方式解决真实的问题，完成知识和能力的建构。初中英语单元整体项目式学习的设计思路如表1所示。

四、初中英语单元整体项目式学习的教学实践

笔者以《剑桥新思维英语（青少版）2》（外语教学与研究出版社、剑桥大学出版社出版）Unit 3 “Our World”的单元教学为例，探讨初中英语单元整体项目式学习的教学步骤。该单元属于“人与自然”主题语境中的“环境保护”和“灾害防范”主题群，主题语境内容为“人与环境、人与动植物”和“人类生存、社会发展与环境的关系”。该单元的教材内容包含：关于“巴黎自行车革命”的阅读语篇1个，关于“水资源短缺”的听力文本2个，关于“建设美好家園”的写作语篇1个，以及语法项目——first conditional和will / wont、might （not） / may （not）。参与该语言项目式学习的为Y校初二年级的学生。该年段的学生在语言表达以及小组合作完成项目方面均有较多的经验。

（一）项目启动阶段

在项目启动阶段，笔者对教材单元进行分析，梳理与整合单元学习内容，提炼单元学习主题。《课标》提出，英语课程应该把对主题意义的探究视为教学的核心任务，并以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展[1]16。教师根据单元的话题，创设情境性、综合性强的大项目，并通过一定的情境导入驱动性问题，激发学生对驱动性问题的探索欲和求知欲。

1.制订单元整体教学目标，创建单元大项目

该单元的教学共设计6课时，即“巴黎自行车革命”的案例（阅读，2课时）、环境问题（词汇，1课时）、环境问题的影响（语法和写作，1课时）、环境问题的解决（听力，2课时）。教师有机整合课程六要素，使每个课时目标的设定都为达成单元项目服务。单元整体目标和每节课的具体教学目标设定如下：

【单元整体教学目标】

通过本单元的学习，学生能够：

（1）通过阅读的方式，获取并简单描述巴黎的自行车项目和水资源问题的介绍信息，分析说服他人接受一项举措的技巧。

（2）谈论当前的环境问题，提出不同环境问题的相应解决措施。

（3）在书面表达中能够用will / wont、might （not） / may （not） 以及first conditional阐述环境问题可能带来的影响以及对未来美好生活的展望。

（4）小组合作完成对环境问题的案例分析，以人类命运共同体理念践行环境保护举措。

【各课时目标】

（1）第1～2课时（阅读）

学生能够通过读前预测、利用结构图梳理语篇等阅读策略，了解巴黎的Velib项目;比较杭州和巴黎在治理交通拥堵方面的异同;通过思考一项政策的利弊提升审辨式思维，分析文中政府工作人员演讲中所运用的说服巴黎民众接受Velib项目的技巧。

（2）第3～4课时（词汇、语法和写作）

学生能够辨识will / wont、might （not） / may （not）以及first conditional，探究、归纳其结构和语用功能，并能够用该语法点阐述环境问题可能带来的影响，以及通过阅读和分析写作范文，构思对未来生活的展望。

（3）第5～6课时（听力）

学生能够运用听力策略获取对话信息，了解水循环的流程、一个非营利组织在水资源保护方面采取的举措以及提出措施的前提是发现问题出现的原因，并通过小组合作清晰表达为解决水资源问题社会各界可采取的措施。

笔者基于以上单元整体教学目标，创设了“Y校模拟联合国环境问题案例研究”这个情境性和综合性都较强的单元项目，即：Y校模拟联合国即将就环境问题和解决措施举办会议，你和你的小组成员是来自某个国家的代表，现在你需要针对你所代表的国家遇到的环境问题提出可能的解决措施。该单元项目以“环境问题—解决办法”为核心知识，学生围绕“如何对已有的环境问题提出解决措施”这一驱动性问题进行探究，通过对教材文本内容的理解、应用与分析，以及搜索信息、写作等多种学习实践，形成项目学习成果，项目时长为2周。该项目在单元话题的基础上进行了适当拓展与提升，具有挑战性，学生在项目的完成过程中建构语言知识，发展综合语言技能，培养合作学习能力与创新思维能力。

2.对照目标，制订评价量规

课堂教学的过程既是教师组织教学活动，不断对自己的教学方式和效果进行判断、调整和提升的过程，又是學生对学习行为和成效进行反思、调整和改进的过程，评价伴随课堂教学全程。通过整个单元的学习，学生能否达成单元整体学习目标，取决于每个课时目标的达成度。对于学习过程中学生的生成情况，教师应通过制订评价量规，观察、分析课堂生成情况，评价学生对所学内容的掌握情况，最终实现以评促教、以评促学。由于单元整体项目式学习的评价直接指向整个单元的学习效果和目标达成度，所以教师可将最后的单元项目作为单元整体评价任务，评价学生的单元学习效果。

根据单元目标，笔者将案例分析演讲作为该单元的整体评价任务，并编制了评价量规（见表2），用来评价学生的学习效果。

（二）项目规划阶段

1.铺垫真实情境，导入项目话题

笔者通过阅读材料和观看视频等方式使学生了解当前世界各地存在的环境问题，再介绍Y校的模拟联合会社团以及此次模拟联合会的主题，使学生很快关注到“环境问题”这一话题。笔者和学生交流，确定单元的项目式学习主题，以及驱动性问题——如何对已有的环境问题提出解决措施？

2.组建小组，明确项目要求

初二年级的学生对彼此的特长、能力与兴趣均有一定的了解，因此在明确项目和驱动性问题后，学生开始自行分组，并进行小组分工。

（三）知识、能力的建构阶段

汤清认为，单元学习活动是根据课程目标和教材内容所设计的以学生为主体的综合性语言实践活动[4]。单元学习活动应服务于单元整体目标的达成，指向单元大项目的达成。单元大项目不可能在一节课完成，因此要将各课时的学习活动和单元大项目进行关联，使单元大项目所需要的知识与能力的建构有机分解到各个课时中。学生在单元整体目标的引领下，深度参与学习活动，逐步积累语言知识，形成综合性语言运用技能，最终能够将单元所学知识迁移与应用到“环境问题案例研究”项目中。在整合单元内容的基础上，笔者制订了指向单元目标、助力单元项目达成的单元学习活动方案。笔者用“单元课时学习活动与项目关联表”（详见表3）整体规划各分课时的学习活动和子项目的内容，充分展现单元各课时学习活动和项目的关联性以及学习活动之间的整体性和递进性。

（四）项目成果探索与修订阶段

在项目作品探索阶段，项目小组通过合作学习自主探究项目作品。笔者将评价镶嵌于学习活动之中，即根据学习活动的形式和规模采取多样化的评价方式，如课堂观察、提问、口头评价、打分等。此外，笔者利用课内外时间参与各项目小组的活动，以了解项目的进展以及学生遇到的问题，及时给予反馈和帮助。

项目小组首先基于第一课时中的驱动性问题，通过头脑风暴设想可能可以研究的国家及其环境问题。之后，项目小组通过阅读、听力、写作等课时的学习，了解进行案例分析要做的准备和相应流程，进行合作讨论，搜索信息、研究先前采取的解决环境问题的举措，提出新的建议和措施。最后，项目小组利用PPT和视频，完成演讲。在项目作品研发的各个阶段，笔者参与到各小组的实践活动中，了解他们的进度和需求，并提供辅助资源，以帮助学生高质量完成项目。

（五）项目成果展示阶段

单元整体项目的成果是关于案例分析的演讲。演讲视频在钉钉学习圈展出。各小组尝试解决的环境问题种类多样，如中国黄土高原的水土流失、印度印河豚的濒临灭绝、巴西热带雨林的砍伐;各小组提出的解决措施可操作性强，如针对已有政策作出微调，通过网络途径宣传环保理念Recycle、Reuse、Renew等。

（六）项目成果的反思与迁移阶段

项目成果展示后，教师组织学生进行反思和全面总结。自评、同伴评和师评等多种评价主体的评价，有助于学生在聆听、评价、打分的过程中进行交流学习和自我反馈，从而对项目学习过程中自己的表现进行更加深刻的思考，为今后的项目式学习积累经验。

五、反思与展望

项目式学习作为课堂教学的辅助形式，通过让学生参与复杂的问题解决过程，能够促进学生高级认知能力的发展，培养学生的自主和合作学习的能力、探究学习与创新能力，这在很大程度上弥补了课堂教学的不足。这种学习方式为学生提供了在真实环境中运用课堂知识的机会，为他们的陈述性知识通过真实环境的互动实现内化进而转化为程序性知识创造了条件，但实践的效果依然建立在学生拥有的基本知识和技能的基础之上。因此，在今后的项目式学习中，我们可以不断探索将语言学习与各学科建立联系，促进各学科之间的整合和多学科教师的更多互动，使学生在融语言、文化、思维、跨学科为一体的活动中内化知识，实现深度学习。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：7.

[3]梅德明，王蔷.普通高中英语课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：12.

[4]汤清.高中英语单元教学设计指南[M].北京：人民教育出版社，2018：51.