基于“思考和领悟”的语文课堂预设——以《鹊踏枝》《浣溪沙》为例

张在凡

（徐州市第一中学，江苏 徐州 221000）

一、写作缘由

当下的高中语文教学，从教与学的方式和过程来看，仍是教大于学。教材中所蕴含的情感认知、美学价值和语言功用，很大程度上仍是教师毫无保留地机械讲授给学生，而不是以学生“思考和领悟”的方式习得。其弊端是讲授有方而接受有限，被动灌输不舍而主动思考不足；台上如痴如醉，台下一潭死水。针对这一弊病，笔者结合执教的苏教版选修教材《唐诗宋词选读》中的五代词《鹊踏枝》《浣溪沙》来谈谈自己的认识和体会。

二、课例分析

群文教学思路之下，一主一相词，一详一略式的综合教学，带领学生初步感知转型期词的魅力。语文课堂预设是课前有目的有步骤的设想与安排，是真实课堂的提前上演，而本文重点探讨的是主问题预设环节如何更好地激发学生思维、提高“思考和领悟”的能力，这是问题设置的先决条件。

（一）主问题预设：以“思考和领悟”为出发点

一堂课的成败与否，不仅依赖于教师的学识修养、语言表达，更重要的在于教师的组织教学能力和课堂驾驭艺术。为了充分调动学生积极性，开展灵动课堂教学，以主问题为线索开展课堂教学是一个很好的途径。问题教学法强调以问题为载体贯穿重要的教学环节，使学生在设问和解答的过程中主动思考，萌生自主学习、探究性学习的欲望和动机，进而逐渐养成自主学习的好习惯。课堂预设离不开问题预设，问题的预设要从学情出发，学生的认知发展是不可忽视的一个环节。教师要善于分析问题的综合价值，设计的问题能真正刺激学生的思维、引发学生的情感碰撞、拓宽学生的认知世界。所以，课堂上不能只追求表面的热闹与喧嚣，要的是学生内心的波澜跌宕和思考的深度广度。以“思考和领悟”精神提升融入进主问题预设时，学生才是自己，课堂才有灵魂。

下面是核心问题设计的教学片段：

《鹊踏枝》教学举隅：

师：同学们，成功的题目即文章主题，词的题目也有这种功用。本首词，如拟题目，将会是？

生：闲愁。

师：“闲愁”是一种怎样的愁？可以抛却词作，就个人的生活情感体验来谈。

生：莫可名状、难以言说，不具体，幽微隐蔽，难以摆脱、消解。应该是人一闲下来就会无端涌现心头的一种情思。比如，悠长的假期中我会突然间心生烦厌，可又道不出所以然来。

生：生命阶段不同，闲愁也会不同。

师：闲愁是一种感觉，我们不要硬给这种情感贴上一个标签，给出一个界定，今天我们只是一起感受下词人愁的状态就好了。尽管“闲愁”带给我们的总体感受是模糊朦胧，但冯延巳笔下的闲愁还是有一个特点可以抓住把握的。

生：周期性。

生：回旋往复、周而复始。

生：绵长、隽永。

师：各位是如何读出愁之绵长、久远、连续性的？

生：“谁道闲情抛掷久”中的“久”“每到春来，惆怅还依旧”的“依旧”“日日花前常病酒”中的“日日”“何事年年有”中的“年年”。

师：我们不妨把带有时间词标志的句子划去，数一数还剩有几个句子？（“河畔青芜堤上柳”“独立小桥风满袖，平林新月人归后。”）从这三个写景写实的句子中能否读出“闲愁”的连续性呢？

生：“河畔青芜堤上柳”中，柳条纤柔细长，拂来荡去，一条条扫在脸上拍在身上，易撩起人的愁绪。并且，“春风又绿江南岸”，一个“又”字写出了忧伤的重新焕发，忧愁的循环往复。

师：谁谈谈最后一处？

生：“独立小桥”读出了内心的孤独，“平林新月”读出了环境的凄凉。

师：显然，你没有抓住问题的核心，我的问题是“闲愁”的连续性？要听清问题抓关键词。

生：“新月”是每月初的月亮，词人写出了每月每月地立于小桥。又见孤独又见愁的长久挥之不去。

生：从“河畔青芜堤上柳”到“平林新月人归后”，时间已过去了许久，从白日里河边散步到月照中天行人归家，一天就这样过去，写出了词人从早到晚的恍惚、惆怅。

师：我们欣赏词要细微地感受。你何时会一个人立在桥上接受四面寒风的侵袭？月亮升上来了，行人都归家了，每个人都有一个归宿，每个人都有他的保护和温暖。词人却还长久地立在此处。词人曾多次努力、挣扎抛掷，却无果。我们读出的是盘旋沉郁、回旋往复的愁的状态。

《浣溪沙》教学举隅：

师：请用一句话概括词的内容？

生：闺中的思妇思念在外的征夫。

师：比起上首词，愁的更具体更可感了。主题把握好了，我们走进词本身，细细品味。前人对该词中哪处句子精彩，一直存有争议。冯延巳和王安石都曾大赞“细雨梦回鸡塞远，小楼吹彻玉笙寒”。而王国维《人间词话》中则流露更欣赏“菡萏香销翠叶残，西风愁起绿波间”。那么，你更欣赏哪处呢？

生：我喜欢“细雨”句。在一个烟雨迷蒙的晚上，乘着梦境，两人相会了。但，是梦总会醒来。梦醒后，不能再一次成眠，心中有那么多哀伤、缭乱的感情，于是独上高楼，吹彻玉笙。

生：“彻”字用得好，吹到彻底，不能停歇，一停下来就会被思念淹没。

生：我读出了循环往复、不能自已的愁苦。梦破后，开始吹笙，吹累后，来到栏杆边眺望，而望见的又是起篇的“菡萏”，又是生命衰残的悲哀，这就陷入了一种怪圈中，周而复始。

师：几位同学的回答很精彩，有局部细节也有想象延伸。用理性的角度来解说，“细雨”两句是中心是主题，是帮助我们把握全词的关键。多少相思怀念，尽在不言之中。（喜欢“菡萏”两句的同学已经跃跃欲试了。）

生：词人写出了菡萏的相销和女子的容颜共憔悴，想到了世间所有生命的凋零。

生：“翠叶残”颜色词的使用，给人一种珍贵美好富有生命力的感受。我们学过的杜牧《九月齐山登高》“与客携壶上翠微”，诗人不说“上高山”“上秋山”，而说与客人踩在一片颜色上，把愉悦的写得更愉悦，把可爱的写得更可爱。

生：词人写荷花选取的是荷香。香气，味道，是非常神秘的东西，若隐若现，幽微、迷离而空蒙，给人更多遐想的空间。

师：同学们已经深入细节了。还不只是荷的零落，放眼四周，是“西风愁起绿波间”了，是整个大环境摇落的悲哀，是整个天地、宇宙都在凋零残破！无处托身、无处可藏！

针对第一首词。首先，为《鹊踏枝》拟写题目，这一设想是让学生第一时间抓住主题拎起全词，有一宏观把握，学生接到问题后快速搜索、高度提炼、活动思维。接下来，抛却词作，就私人情感体验谈谈对“闲愁”的理解与认识。学生喜欢将生活中的真切情感联系与融入，语文是有血有肉的，欣赏者在欣赏词作时会在无意识中糅入自己的思想、性格、文学修养与社会、教育背景，当双方情感共鸣时，理解、体会自然生发出来。谈完对“闲愁”的私人化、个性化理解后，笔者在这个当隙加入再次诵读环节，出于在诵读过程中前面对“闲愁”的私人化解释能进一步渗透、加深词义本身理解的考虑，同时，诵读的状态也易于沉浸深入词中。至此，如果说前面两个环节是铺垫、前奏的话，那么，真正的讨论、思想的展开便是从词人笔下“闲愁”有何特点这一问题开始的。本课设置这一问题的合理性体现在：1.贯穿打通整首词，提高学生宏观把握、整体驾驭的能力；2.促进学生深入词作，丰富细腻敏锐的感受。

针对第二首词。词的内容特点决定了词的鉴赏方法。第二首较之第一首主题来得更具体更可感，采取的是前详后略式教学。针对《浣溪沙》教学，最初的预设是采取自由式赏析——请你任选一处有感悟的词句谈谈体会。这一设想虽给学生极大的自由空间，但有不明确具体之嫌，泛泛随意，需要给学生一个明确点、兴趣点、激发点。笔者随即补充了宰相冯延巳和国学大师王国维对此词的不同评价，学生看到了这首词在文学史上的地位和被大家珍视的程度；同时，告诉学生品析不是信马由缰的纵横驰骋，不是脱离文本的泛泛而谈，而是要基于文本有章法可循。这样一来，学生在欣赏这首词时就投入了更大的关注和思考，在课堂上呈现出较多个性化、私人化的规范性表述。预设的调整和课上的生成很好地契合在一起——最大限度地激发了学生的思维活动。

两文合并教学，皆采取了一个大问题贯穿教学始末的策略。大问题起到支撑、整合、统领课堂的作用，零碎冗繁的追问置学生于碎片化思考状态，每一处的思考都是走马观花、蜻蜓点水，不易培养其长久深入的思考能力。而成功的主问题设置具有思辨的色彩、思维的提升、思想的包容等特点，它带领学生站在思想的高地与文本对话，让学生有言说的可能和精神成长的空间。

（二）反思教学：“思考和领悟”的一以贯之

1.“思考和领悟”之下，人文关怀至上

教学中有一处细节反映出笔者没有真正做到基于学生的“思考与领悟”。当一位同学给出答案：“‘独立小桥’读出了内心的孤独，‘平林新月’读出了环境的凄凉。”师脱口评价：“显然，你没有抓住问题的核心，我的问题是‘闲愁’的连续性？要听清问题要学会抓关键词。”这是一处败笔加一份遗憾，老师生硬地全盘否定学生做出的思考，挫败了其自尊心，打击了其积极性，也反映出课堂生成随机度不够。如果老师有足够经验，懂得驾驭教学艺术，以灵活、巧妙的方式换一个角度换一种口吻，收到的效果将大不一样。如：“我读出了闲愁的长度，而你读出了闲愁的程度，我们都有被触动！”相信该生收到的信号有鼓励有肯定，同时也应意识到自己的思考偏颇不对问题了，一举两得。这是成长路上的反思，这是一笔难得的丰厚。教育中的人文关怀无处不在，我们教师要做一个有心、用心人。

2.“思考和领悟”的提升主体是学生

课上教师总有控制不住的欲望想把精心预设来表达、想替学生来表达，这犯了教学的大忌。对于教师而言，只有对文本的研读达到一定的广度和深度，才会有自信从容的气场、驾轻就熟的控场，以及临危不乱的救场。可充沛的预设也会成为阻碍我们的牵绊，熟能生巧，熟亦能生依赖，熟也能生懒惰。如果资料多而变通少，课堂则生硬、刻意、沉闷、痕迹重，教师的思维固化在之前精心的准备中，深陷其中不能自拔且尚不自知。天长日久，由依赖逐渐变成懒惰，课前准备多少课堂就用多少，不再有生成发挥和延展思考。这正暴露出没有基于提升学生“思考和领悟”的能力这一问题，缩小了主动性思维的空间，缺少了深入性思考的机会，学生在学习体验、个性感悟方面无“立身之处”，课堂的自然“生成”淹没在老师的强迫“预设”下。

作为教者，“讲得出”是一种水平；“忍得住”则是一种修养。教师应在学习活动中让学生学有所获、学有所成。课堂是学生的场地，教学是学习的活动，教师的思考、体悟不能强加给学生也强加不了学生。因为一个人只有通过自身的思索和感悟，才能超出时空，打通古今，跨越中外与文本、作者实现价值共享，而课堂教学的意义正在此。

3.当群文教学遇上“思考和领悟”

群文阅读教学的理念被提上日程，近几年高考试卷现代文阅读1的论述类、实用类多文本的综合考查即是体现。高考命题已发出讯号，我们的一线教学应积极推进学习任务群和群文阅读。群文阅读可以是同一主题下的多文本整合和构建，可以是同一作者不同时期的作品汇合，通过互现补充最终实现多元碰撞。本节课从形式上采用了群文教学的“壳”——篇章合并教学，但却没有体现出群文教学的“魂”，仍是一个单篇讲完再续一个单篇，失去了群文合并1+1＞2的意义。重新思考，调整如下：活动1：朗读作品，用声音给抒情主人公画像，选择其中一首拟一份朗读脚本（包括感情基调、轻重缓急升降处理等）。活动2：两首词都写出了作者的“愁”，只是“愁”的内容不尽相同。梳理词人在作品中流露的生命状态。活动3：词作语言蕴含着词人的情感，是词人精神气质的体现。请从语言特点出发体会词作的风格。将分析结果写成一篇读书札记或文学短评。做出这一调整有对两词要整合新生出什么的考虑，有基于提升学生“思考和领悟”能力的活动任务操作。

基于学生“思考和领悟”的教学精神应长久地实践于我们的教学中。语文课堂的主体是学生，教师的课前预设和课上生成都要基于学生的“头脑风暴”。只有让“思考”成为主动性“思考”，让“领悟”成为自发性“领悟”，我们的目标才不会成为伪目标，预设才不会成为假摆设，课堂才会是一片布满思想的天空。