“体用”范式下高校课程思政改革的理论省思

穆军全，李莉

(西北农林科技大学，陕西 杨凌 712100 )

在全国上下掀起深入学习贯彻习近平总书记关于高校思想政治工作会议上的重要讲话精神的热潮中，上海高校首倡“课程思政”理念，并引领了新一轮高校课程改革的潮流。“课程思政”是高校思想政治工作革新的重要手段，是提升高校思想政治工作效率的重要举措，是贯彻高校全方位、全员、全过程育人原则的重要抓手。从笔者所搜集到的相关研究文献来看，现有研究大多集中于概括“课程思政”模式向全国推广的机制、模式，以求塑造、建构思政课程与课程思政同向同行的协同育人模式。这当然很有必要。协同育人是高校课程思政改革的逻辑主线，其主要目的是在思想政治教育领域产生超越“思政课程”和“专业课程”各方单独作用整体效果。

然而，产生良好协同效应的前提是各个子系统或要素之间明确相互协作中的角色定位、明确协作中的行为边界，而不是在协作中迷失自我。课程思政教改模式从上海向全国推广过程中出现了一些专业课程“心灵鸡汤化”“泛意识形态化”的现象。究其根本在于高校管理者和一线教师对高校价值引领与知识传授两种使命和功能之间关系认识存在模糊，对于“思政课程”与“课程思政”之间关系的把握缺乏原则。中国传统的“体用”范畴是论述事物本身以及事物之间关系的重要方法论原则，可以为当下的高校课程思政改革提供一定借鉴。

一、 “体用”范式的逻辑理路及现代应用

“体用”是中国哲学史最能体现中国哲人运思理路的一对范畴。从思想发展演进的历程来看，“体”与“用”的概念早在先秦时期就已经出现。思想家荀子提出：“万物同宇而异体，无宜而有用为人，数也。”(《荀子·富国》)即万事万物并存于宇宙之中而形体各不相同，它们不能主动地迎合人们的需要，却对人都有用处。“体用的萌芽在先秦，成熟于六朝，从魏晋玄学、隋唐佛学到宋明理学，乃至近代以来‘保种保教’，国人均裁之以体用”[1]其主要义理逻辑分为以下三个层面：

首先，“体”表示形体、实体、结构，“用”表示在某种结构基础上的功能和功用。如宋代大儒朱熹善于用“体用”来表述事物实体与功用的关系：“只就那骨处便是体。如水之或流，或止，或激成波浪，是用；即这水骨可流，可止，可激成波浪处，便是体。如这身是体；目视，耳听，手足运动处，便是用。”(《朱子语类》卷六)其次，“体”是内在本质，“用”是外在表现。例如，北宋思想家张载说：“太虚无形，气之本体；其聚其散，变化之客形尔”(《正蒙·太和》)这里的太虚是“本体”，“客形”是本体的外在表现。王安石说：“道有体有用，体者，元气之不动；用者，冲气运行于天地之间。”(《老子注》)最后，“体”是第一性的，“用”是派生性的，“体重用轻”。“体”是根本原则，“用”是具体方法[2]。“体用”学说发展到近代以后，突破了在同一事物内部言说的范围，开始指涉事物之间的主辅关系。如清代张之洞提出“中体西用”说：“中学治身心，西学应世事”(《劝学篇·会通》)。“中体西用”说的思想要旨是以中国传统伦理纲常为根本原则，以西方各国的先进技术为具体方法，两者结合来实现富国强兵的目的。

综上所述，体用范式是中国传统思想家普遍采用的思维方法，是一种具有方法论意义的学说体系，可以用来指引人们认识现实世界复杂事物的内部关系。从某种程度上来说，当下高校课程改革也面临着同张之洞所思考的“体用关系”问题：高校课程改革必须直面高等教育的核心问题：“培养什么样的人，为谁服务。”如何在保证高校培养社会主义合格建设者和可靠接班人这一根本目的不变的前提下，借鉴世界各国先进的教育理念、教学方法和技术，实现高等教育体制机制创新以推进高校“双一流”建设进程，培养出世界一流人才。如何保证当代大学生在系统学习和掌握世界一流学科知识的同时更进一步坚定对中国特色社会主义的信仰，确立四个自信。这就是当下高校课程改革中“体”与“用”的关系问题。

高等教育承担着培养中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人的重大政治使命。课程建设是高校人才培养、立德树人的主渠道。高校课程建设和改革的目标绝不仅仅向在校大学生提供高质量的知识产品。习近平总书记指出，“我们的高校是党领导下的高校，是中国特色社会主义高校。办好我们的高校，必须坚持以马克思主义为指导，全面贯彻党的教育方针。”[3]党的坚强领导能确保高校“双一流”建设，为社会主义现代化建设服务、为实现中华民族伟大复兴的中国梦助力，更好地体现社会主义的优越性。因此，办好中国的世界一流大学，必须有中国的特色，而坚持社会主义的办学方向、坚持中国共产党的领导就是高校课程改革的基本政治方向和原则，是高校课程改革创新进程中的“体”。

高校一切课程改革都要以“体”为本，以增强当代大学生的中国特色社会主义道路、理论、制度、文化自信为根本。在坚持高校课程改革中“体”不变的前提之下，凡是有利于提高高校“双一流”建设功效和水平，有利于培养适应当今世界竞争需求的创新性人才培养模式和方法都是可用之“用”。在高校课程改革的“体用逻辑”之下，当“课程思政”、翻转课堂、大数据、“互联网+”、慕课等新理念、新方法普遍流行时，能起到固“体”和强“体”的将被试用和推广，否则将被逐渐淘汰。依此，“‘因体起用’‘以用强体’‘危体弃用’‘以体选用’‘固体后用’及‘强体广用’”[4]等构成了高校课程改革中“体用逻辑”的具体内涵。

二、 “体用”割裂与课程思政改革模式推广的现实困境

在传统中国哲学的论域下，“体用”关系是放在同一事物的范围内讲实体与属性、内在本质与外在表现的关系，“体用一源”“体用不二”是主导理念。到了近代，张之洞提出“中体西用”说。这是他在对传统“体用一源”思想扬弃的基础上，以“体”与“用”分离的思维方法来建构体用之间主辅关系的解释路径，以服膺于近代洋务派改革者的政治主张。严复批评这种体用分离的思维方法是“体用两撅”。即“体用者，即一物而言之也。有牛之体，则有负重之用；有马之体，则有致远之用。未闻以牛为体、以马为用者也。……中西学之为异也，如其种人之面目然，不可强谓似也。故中学有中学之体用，西学有西学之体用，分之则并立，合之则两亡。”“取骥之四蹄，以附牛之项领，从而责千里焉，固不可得，而田垄之功又废也。”(《与外交报主人论教育书》)

“中体西用”说是近代中国在被迫开放的过程中，统治集团为了维护封建统治的合法性而提出的处理中学与西学关系的理论学说。严复先生的批判抓住了“中体西用”说体用分离的关键逻辑，但人们并没有因为严复的批判而彻底否定“中体西用”学说。从近代历史进程来看，“中体西用”说不仅仅是一套思辨的理论范畴，而是在中西文化交融的历史演进中指导社会实践行为的方法论原则。在此原则指导下，近代中国加速了向西方学习先进技术的进程，对于封闭落后的中国走向现代化的中国具有显著的历史进步性。这套学说所延伸出来的正确处理事物之间本与末、主与辅关系的逻辑对于当下依然具有很好的指导意义。本文所借鉴的体用范式就是在认同传统体用分析方法的基础上，把“体用”推演为主辅关系范畴来分析“课程思政”改革中专业知识与思政元素之间的关系。我们在借用“中体西用”的思想方法来处理“课程思政”改革中专业知识与思政元素之间关系时既要有开放的心态，相信两者之间可以相互借鉴。同时，又要重视严复先生所提出的体用割裂的警告，正确处理两者之间的关系。

高校在专业课程体系改革中开展课程思政改革的初衷是：“以专业技能知识为载体加强大学生思想政治教育，具有强大的说服力和感染力，有助于将课堂主渠道功能发挥最大化，扭转专业课程教学重智轻德现象。”[5]然而，专业课程教学体系有其自身的“体”与“用”，若在专业课程体系改革中嵌入思想政治教育元素过多或者处理不当会导致价值引领和专业知识讲授两个目标都无法很好达到的困境。当下课程思政教学改革过程中也存在因体用割裂而产生的问题，具体表现为以下两个方面。

(一) 课程思政改革模式推广的“心灵鸡汤化”风险

高校专业课程教学以相关专业的技术人才培养目标为导向，以科学理性为基本的教学理念，为国家培养各行各业所需的专职从业人员。当下各高校鼓励专业课教师在课程教学过程中开展课程思政改革，具体方法之一就是在专业课程中嵌入并加大“家国情怀”“理想信念”“职业伦理”教育。通过这种教育方式的革新可以让当代大学生明了和掌握自己所学专业所对应的社会某一行业从业人员应该遵循的基本职业道德、责任和义务，让当代大学生明确自身的社会责任和使命，提高当代大学生的综合素质和能力。从最理想的状态来看，以“家国情怀”“理想信念”“职业伦理”教育为切入点的课程思政改革符合高校人才培养目标。然而，在具体的实施过程中却可能发生偏离，导致育人效果打折扣。为了迎合当下课程思政改革的要求，一些专业课教师在课堂上讲完专业知识点后，抓住专业知识与“家国情怀”“理想信念”“职业伦理”的某一个细小关联点大讲特讲，把渗透式、隐性化的职业伦理教育变成了灌输式、显性化的德育教学和思想政治教育。

例如，在“水灾害防治”这门课程中，任课教师的教学设计中提出本门课是春节后学生入校第一周开设的课程。任课教师根据多年教学经验提出学生入学第一周需要适当做一点收心教育，让学生从寒假过节的氛围中走出来。因此课程刚开始，通过问候寒假和春节引出习近平总书记在春节团拜会上“只有奋斗的人生才称得上幸福的人生”的讲话来鼓励学生珍惜远离亲人在大学深造的时间，进而引出大学三年级第二学期大部分学生的奋斗目标：就业和考研。这两个目标都要靠自己不断的努力奋斗来实现。借此引导学生为自己的目标和梦想而持续努力，激发他们开拓进取、勤奋的热情。接下来才开始正式的课程知识讲解。在导入部分借用中国古代文化“福祸相依”的哲学观点来讲水灾害相关知识点。通过讲授课程知识让学生了解自然灾害的种类和重大影响。在此，教师引入2018年3月国务院机构改革方案中灾害管理的主管部门——应急管理部相关机构设置案例，引导学生理论联系实际，将书本的理论知识和现实中的行政主管部门建立起来联系，让学生思考所学专业的职业伦理和社会责任。

通过上述教学设计可以看出，在当下高校推进课程思政教学改革的行政压力下，这位专业课教师在费尽心机地进行课程思想元素的挖掘，包括“家国情怀”“理想信念”“职业伦理”和“社会责任”等不同层面。从某种程度上来说，这位教师的课程思政设计可以起到一定的育人效果。但如果要在一节课当中把所有以上四种思政元素都融进去的话，专业课已然变成了“思政课”。学生上完课后，对于本门课程水灾害防治的基本知识掌握很少，记住的更多的是老师在课程上讲的故事。这种远离专业课知识结构，以情感抒发为表现形式，缺乏深厚学理和专业学术语言支撑的课程思政更像是专业课上的“心灵鸡汤”。这种“心灵鸡汤”在为培养学生职业素养发挥积极作用的同时，产生了一些负面溢出效应，其中最为严重的是学生对于专业知识的“专业度”认同降低的问题。

当代大学生都是伴随着互联网长大的“互联网土著民”，他们获取信息的渠道便捷，那些远离专业知识和技术的浅层化“职业伦理”说教在网上随处可见。专业课老师把辛辛苦苦找来的职业伦理教育“故事”呈现给学生时，学生迅速可以从互联网上找到一系列相关内容。或者，有些学生感觉专业课老师在课堂上讲的“故事”他早有听说、似曾相识。在此，老师们的辛苦备课往往被学生认为是从网上照搬照抄和课堂磨洋工。更为关键的是，这种可以快速获得、浅层化理解的“鸡汤化”职业伦理知识过多地充斥专业课堂教学会大大降低学生对于专业知识和专业科学理性的认同和信仰，更肢解了专业课程本身的科学化教学体系。这就使得专业课程的课程思政改革落入专业教育和职业伦理教育“双输”的尴尬境地。

(二) 课程思政改革模式推广的“泛意识形态化”风险

“泛意识形态化”是“对于作为社会精神指南或支柱的意识形态所做出的泛化或过度化，亦即致使作为思想制度的意识形态化本身出现了某种夸大、膨胀和绝对化的特征和倾向”[6]。在高校专业课程中推广“课程思政”教学模式目的是解决长期以来高校专业课教学过程中，只注重知识和技能的传授，弱化对大学生的意识形态教育，不重视对大学生人格精神的引领和养成，导致学生“单向度”、片面化发展问题。然而，不能矫枉过正。现代教育的最大进步在于以科学化和理性化为主导理念，运用现代教育技术，传授适应现代社会发展所需专门知识，培养全面发展的人。而不是像古代教育那样通过传授圣贤知识，把教育变成教化百姓，维护政治秩序的工具。

当下高校专业课教学过程中，过多地引入“思政”元素，在专业课知识点讲授中教条式式套用意识形态化言论，有把现代教育引入“泛意识形态化”的传统教育模式的风险。在专业知识讲授过程中，以润物细无声的方式嵌入思想政治教育内容是高校“课程思政”改革的核心理念。但由于一些高校专业知识和话语体系与意识形态宣传所用的话语体系有较大的差距，为了迎合学校课程思想改革模式推广的需要，一些教师在内容、形式、方法上空谈主流意识形态理论，唱高调、牵强附会，把明显两张皮的专业知识和意识形态宣教黏合在一起，不能揭示两者之间的本质联系，不能以理服人。比如“大学英语”是一门公共必修课，课时长，内容丰富，是课程思政理念落实的首选课程。基于此，一些大学英语教师把党代会报告的英文版、政府工作报告的英文版、领导人重要讲话的英文版等意识形态宣传的资料作为“大学英语”课程的重要载体，在潜移默化中提升学生的国家认同感。这种改革思路本身非常好。但是在具体的执行过程中，个别英语老师在大学英语课程上只是通篇地翻译和讲解十九大报告英文版某一部分的内容，而全然忘记英语课本身的教学目标是教会学生基本的词汇、语法、句型，进而提升大学生的英语语言能力。这种用力过猛的大学英语课程思政改革把英语课变成了英文版的思政课，让政策性的宣讲代替了大学英语课本身的语言学习“天职”，这就产生了英语教学过程中泛意识形态化现象。

本来，为适应中国特色社会主义新时代对于大学生全面发展的要求，我国大学课程设置除了专业课以外还开设思想政治课和其他通识课。大学的主体课程是专业课，主要是为培养社会各行各业所需的专门人才，为社会主义现代化建设培养和储备人才。专业知识教育在大学人才培养中起着基础性作用。专业教育中引入课程思政的教学方法所导致的“泛意识形态化”风险，会使专业课程建设无法形成相对独立的论域，专业教育脱离其本身培养人才的基本规律，沦为政治权威附庸。

意识形态对于专业知识领域的过度渗透，首先容易让当代大学生对于主流意识形态宣传的思想内容产生逆反心理，反而不利于厚植学生的爱国情怀和社会责任感。其次，课堂知识传授中“政治权威知识”地位的过分拔高，就会导致有些人假借崇高政治目的之名，肆无忌惮地践踏基本科学常识和科学精神的事情发生，这样不论是对于思想政治教育还是对于专业课教育来说都是不可取的。

三、 “体用同源”与高校课程思政协同教育模式构建

“学术性课程是分工体系下人才需求的产物，因此，学校必须教授系统化的理论知识。同时，为维持社会的和谐与稳定运作，学校也须传递一套价值体系。”[7]高校专业课教学改革要同时反映高等教育的两项基本功能即价值引领与知识传授，不可偏废其一。中国传统“体用”范式为我们正确处理两者关系提供方法指导。

(一) 基本教育规律为“体”，教学方法革新为“用”，“掌舵而不划桨”

体用范式理论启示人们世间万事万物中都存在彰显事物内在本质的“体”和外在功用的“用”。“体”与“用”之间具有相对的等级性，即“体重用轻”，“体”是根本原则，“用”是具体方法。从“体用”范式的视角来看，高校“课程思政”改革同样有“体”有“用”，“基本教育规律，即高等教育本身内在的、必然的联系”是课程改革中首先要遵循的 “体”。具体教学方式方法的选用则“因体起用”“以体选用”，最终达到“以用强体”的目的。中国特色社会主义进入新时代意味着中国日益走进世界舞台的中央，要为人类发展贡献中国智慧。这就要求中国各高校为新时代培养具有世界眼光、符合全球化背景下世界竞争需要的创新性人才。能够独立思考并在此基础上进行知识再生产是创新性人才的基本素养。因此，立德树人，培养具有独立思考和创新性知识生产能力的社会主义接班人是高等教育对社会的最大贡献。不管是价值引领还是知识传授，都要服从于“立德树人”的基本教育规律。

当下课程思政改革模式推广中出现的课程“心灵鸡汤化”和“泛意识形态化”等问题的根本原因是把课程改革本身当作目的，为了改革而改革，只是抓住了课程改革的形式，即“用”的层面而忽略了真正的“体”，即立德树人。因为从根本上来说，当下的高校课程思政改革充其量只是一种教学方式方法层面的改革。高校课程思政建设“既不是增开一门课，增设一项活动，也不是课程‘思政化’或课程‘去知识化’”[8]。

为此，高校课程思政改革模式推广过程中要确立价值引领和知识传授两者之间“掌舵而不划桨”的关系。立德树人是一项系统工程，显性的专业知识传授以及在此过程中隐性存在的思想价值引领两者之间相互影响、相互渗透。课程思政改革不是跳出知识传授的框架体系简单地把隐性的思想价值引领功能显性化和形式化。而是要遵循“掌舵而不划桨”的原则在各门专业课课程设置、教材修订、教学设计、教学过程管理等环节有机融入思想政治教育元素，以润物细无声的方式在讲解专业知识点的过程中厚植当代大学生爱国情怀、社会公德、职业伦理，实现全员育人、全过程育人、全方位育人的效果。同时更为重要的是，课程思政教改模式推广过程中，要严守“隐性育人”这一原则和底线，要在充分讲好专业课知识的基础上，以一流的学科知识讲授为抓手，对大学生进行隐性的思想价值引领。一旦把隐性的思想价值引领显性化，就会在课程思政教学模式推广过程中产生各种各样的异化现象。

(二) 激励育人模式创新为“体”，量化考核为“用”，避免“一刀切”

课程思政改革是新时代高校思想政治教育理念和方法创新的重要体现。上海各高校试点成功后迅速向全国各高校推广。当下各高校在学习上海课程思政改革模式，落实“三全育人”方针过程中出台了详细的制度。比如，一些中西部高校尝试修订高校各专业的人才培养方案和课程大纲，要求教师在专业知识讲授过程中嵌入“思政”元素。高校教务处组织一线教师开展课程思政教学比赛，设立专门针对课程思政的教改项目。人事处也把课程思政作为教师年底考核、职称晋升的重要指标。这种标准化、整齐划一的行政化考核激励机制是课程思政得以迅速推广的有效抓手，但同时也是导致推广异化的根源。

从“体用”范式的视角来看，高校课程思政改革模式推广进程同样有“体”有“用”。在课程思政推广的制度创新中，深入推进思想政治教育工作，激励育人模式创新为“体”，量化考核为“用”。为推广课程思政改革模式，高校出台各种激励约束措施，确实取得明显效果。但在“体用范式”的逻辑指导之下，当众多推进课程思政改革的新制度、新方法扑面而来的时候，对“体”有立竿见影效果的被采纳，对“体”功效不太明显的被搁置。这样量化考核的方法成为“强体广用”的方法迅速推广。但若过度依赖量化考核，就有可能出现“变用为体”的异化现象。课程思政推广过程中出现的专业课程“心灵鸡汤化”和“泛意识形态化”现象原因之一就在于量化考核的压力下，一线教师用形式化的方式应对考核。

基于此，必须重构课程思政教学改革推广的激励机制。要因地制宜设定激励目标。各高校要结合自身的特色优势学科开展课程思政改革；要在不违反“三全育人”总体目标的前提下，充分激发二级学院的积极性，让二级学院管理层和一线教师参与课程思政改革方案和激励目标的设定，尽量听取一线教师的合理建议；要根据人文社科和理工科等不同的学科特色制定不同推进速度和要求；要形成切实可行的专业知识和思政教育融合的机制后先在小范围内试行，稳步渐进的推行，切忌盲目冒进和“一刀切”。

(三) 育人为“体”，教学为“用”，知名学者率先垂范

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调：“办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性。”同样，课程思政教学改革模式的进一步推广关键也在教师。中国传统社会对教师的期望就是教书与育人相统一，但育人重于教书，“人师”重于“经师”，“传道”重于“授业”。中国传统的师道文化对当下高校教师产生重要影响。从体用范式的视角来看，育人是高校教师职业的“体”，传授知识是高校教师职业的“用”。“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”(《大学》)高校教师的首要使命是培养理想信念坚定、爱国情怀深厚、德行修养高超、综合素质过硬的社会主义建设者和接班人。“以德为先，育人为本，促进当代大学生全面发展”[9]的课程思政改革正契合了大学的本质，更是对当代高校教师的使命呼唤。

渊博的专业知识是权威产生的重要途径。现代高等教育的专业化分工发展使得在高校大学生敬仰的权威往往首先是学术权威。高校中的知名学者往往兼备“经师”与“人师”双重角色。作为“经师”，他们辛勤耕耘，著书立说，在自己的学科领域知识创新上有突出的建树。作为 “人师”，他们躬耕三尺讲台，始终活跃在专业教学改革的实验田中，对高等教育进行最现实、最有效的变革。这些专家型、研究型的知名学者是高校各学科建立和发展的基石，是高等教育的灵魂和脊梁，在高校学生中具有超强的号召力。

因此，高校课程思政改革首先要以具有超强影响力的知名专家和学者为载体，在他们所开设的专业课中优先开展。要借助专业知识权威的辐射力开展与时俱进的课程思政建设，培养学生知识和美德的和谐统一，把思想政治教育有效融入学生知识汲取的过程中。同时更为重要的是，借助知识权威的影响力可以最大程度上改变学生对于思政教育固有的“灌输”和 “说教”等刻板印象，实现价值引领、能力培养和知识讲授三者的完美结合，使得课程思政改革可以在某一所高校推广初期迅速产生较大影响，取得事半功倍效果。

总之，教学改革是推动思想政治理论课建设的必由之路。高校课程思政教学改革模式推广过程中“体用”关系处理不当所带来的各种异化问题并不能成为我们摒弃改革的理由。我们理性地反思当下高校课程思政教学改革推广过程中存在的各种问题，并不是要放弃先进的教改模式而走封闭僵化的道路。我们反思现实的最终目的是为了探求符合新时代“三全育人”需求的思想政治教学规律，符合“互联网+”时代又红又专人才培养目标的教学改革路径。