核心素养下的“读思达”文言文教学法研究

福建省漳州第一中学 张佳倩

一、“读思达”教学法的内涵

语文学科核心素养主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。“读思达”教学法是面向所有学科、所有学段的通式教学基本教学法，以公式表示就是：学科学习（教学）=学科阅读+学科思考+学科表达，而学生语文学习活动=阅读与鉴赏+梳理与探究+表达与交流。

“读思达”改变了传统的教学模式，以学生为主体，在课堂上化被动学习为主动学习，着力培养学生阅读、思考和表达的综合能力。“读思达”教学法是核心素养导向下的课堂教学的一个有效方式，即将课堂大致分成阅读、思考和表达三个步骤。

（一）阅读

阅读能力是各学科开展学习的基础。在语文学习中，阅读是第一要务，语文课堂内外有效开展阅读是教学的一大重点。在“读思达”教学法课堂中关注阅读的纵深，课堂下关注阅读的广度。

（二）思考

思考是发生在学生内部，主动转化知识为能力的一个过程。学生在阅读基础上，对信息进行针对性的处理，理解概括与整合关键信息的内涵，并形成自我的观点，为表达奠定基础。

（三）表达

表达是学生核心素养的外化能力。它贯穿于学习与生活的整体，让学生能够清晰明确地展现思考的成果，让学生学会表达、善于表达、乐于表达是“读思达”文言文课堂教学的目标。

二、传统中学语文文言文教学存在的问题

文言文教学课堂是一个整体联系的艺术品。基于当前中学生的应试要求，中学语文文言文课堂存在割裂问题，如文言知识点的碎片化、古今文学作品教学的割裂化、学生与古典文学的阻隔化等。学生的学习由此产生枯燥甚至是畏惧的情绪。

在中学语文文言文学习中，学生思维存在浅层性，思维没有真正启动，主要存在五种缺陷：依赖性、单一性、无序性、浅露性和缓慢性。具体阐述为理解浮于表面，不善于联想与想象，依赖教师解读，缺乏辩证精神，难以厘清知识层次等。

三、“读思达”教学法在文言文教学中的实施

（一）明确文言文课堂教学导向

余文森在《核心素养导向的课堂教学》中提出，核心素养导向的教学基本策略分别为整体化策略、情景化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策略。其中于课程意识和学科本质而言，整体化策略、情境化策略、深度化策略是教师教学设计的教学理念，而活动化策略与自主化策略则对应学生的学习。因此，一节高效的文言文课堂，需要在教学中有针对性地渗透多项策略。

在中学语文文言文教学中，要求教师细读、深读教材，钻研教学设计与课堂活动。不只是停留在围绕“一课一得”，研究教师如何讲得透，更注重研究如何引导学生透彻理解，以培养学生语文学习核心素养。

（二）实现文言文课堂教学多元化

1.实现文言文课堂教学整体化

如在《陋室铭》一课的教学中，教师可以以“近朱者赤，近墨者黑”这一俗语，引导学生对比体会“往来无白丁”中“白丁”的内涵，感受刘禹锡于陋室所交挚友的贤良儒雅；在《答谢中书书》课堂上，教师可巧妙地将学生对颜色感知的生活经验融入文言文理解中，感知字词的藻饰美，如解读文言辞藻冷暖色调的映衬时，可以引导学生想象竹林的青翠，本是冷色调，又因是四季常青，透着一股生机与热情。

薛法根的“组块教学”，主张将零散的教学内容进行整合，设计成有序的实践板块，这是整体化教学的典型案例。教学不仅要善于整合文言文本身的知识点，更要善于整合文言文与学生读者之间的生活联系。在教学中，应当注重语文学科内部知识之间的相互融汇与贯通，注重文言文知识与学生生活经验的和谐结合，打开文言文课堂教学的新局面，不束缚于课堂，也不脱离课堂。渗透整体化的教学策略，将师生融为整体，实现文言文课堂教学的整体化。

2.实现文言文课堂教学情境化

王文静说：“情境既可以是观念的、想象的、情意的、问题的，又可以是物理的；既可以是虚拟的，又可以是真实的；既可以是基于学校与课堂的功能性的，又可以是基于社会的、自然的、日常生活中的。”因而，适当将情境引入课堂，是提高课堂效率的有效途径之一。基于此，教师可通过多种方式在文言文教学上创设情境，如通过问题创设、通过背景知识创设、通过语言创设等。

在《河中石兽》的教学中，教师可设计环环相扣的问题链，创设探究问题的情境，引发学生思考。如讲学家认为应该往哪里寻找？理由是什么？从讲学家的反应中，可以看出他是怎样的人？以问题诱发和激起学生的求知欲，也照应了《河中石兽》求真求实的教学主题。

在《陋室铭》的教学中，教师可创设语言情境，以读贯穿始终，以读引疑，以读品文，以读析情。课堂上，读的方式有多样：录音听读、教师范读、学生齐读等。读的层次需明晰，每次齐读均为引疑答疑的抛砖玉。整节课堂在朗读声中，让学生与文言文面对面，与文章背后的作者心连心。教师创设语言的情境，用声情并茂的朗读把学生代入情境，用绘声绘色的语言描述将抽象的概念变得生动形象。

在《诫子书》的教学中，教师可通过背景知识创设情境，推进教学。《诫子书》一文时代遥远，且为父亲告诫儿子的书信，家国时代背景以及父亲的身份都是学生理解的难点。所以在师生共读文章中，教师自然引入对诸葛亮一生的描述，明确这短短86 个字洋溢着“父欲令子善”的真情。如教师在课堂中对诸葛亮一生的描述：“他的一生献给了蜀汉，献给了国家，只留了一小部分给家庭，没有足够的时间陪伴与教导自己的孩子。此信又写于他临终之年，凝聚着一生的心血与执着，不舍、遗憾、愧疚而又饱含期望的矛盾心情。”

创设情境即给学生一个学习的情景，可以有效激发学生学习的欲望，使学生陷入一种欲罢不得的学习状态。教学情境是通过一个熟悉的参照物，将需要探究的概念和熟悉的事物相联系，无论是问题、语言或是背景的创设，都是教师对文本深入浅出的结果。而创设的情境是丰富多样的，是充满教师或者学生风格的，这也是语文文言文课堂上趣味性的一个体现。

3.实现文言文课堂教学深度化

在《爱莲说》一课中，教师可围绕“爱莲”展开教学。基于学生的认知规律，培养学生的文本梳理能力和深入思考的能力。

首先，初读文章寻找主要信息，围绕“文中写了哪几种花？分别对应哪些人？文中哪些句子正面描写了莲花，从而突出‘我’对莲的喜爱？”三个问题，完成学生的浅层阅读，及时给学生阅读信息。其次，细读文本，通过特殊句式围绕问题“莲花和一众花类在作者心中究竟代表着什么？”进一步明晰文章写法。最后，通过“‘莲为花之君子’，根据课文说一说作者心中的君子应具备哪些品格？”一问，引发学生对“君子”的深入思考，彰显主题。此次课堂设计的问题由浅入深，推进有序，学生的反馈也呈现梯度性，是一节实现教学深度化的有效课堂。

4.实现文言文课堂教学活动化与自主化相结合

课堂教学活动的多样性和学生自主参与性是提高课堂教学效率的关键。在课堂上应侧重学生的活动设计，在每节课上应设有学生自主学习、生生讨论的环节，训练学生的表达能力，让学生敢于表达。在《陋室铭》一课中，教师可以以身作则，转换传统的师问生答的方式，将探究文本的主动权交还给学生。如在教学中，在质疑过程中设计“斯是陋室，惟吾德馨”这句话不同的理解和解释，教师可提出疑问：“‘斯是陋室，惟吾德馨’中的‘陋室’和‘德馨’两词，为什么说是‘陋室’？为什么说他自己‘德馨’？”让学生进行小组讨论，在讨论的过程中寻找答案，帮助教师解疑。当学生进行思考后，教师可再次提出问题并给出选项，“‘斯是陋室，惟吾德馨’是什么意思呢？”

A.这是简陋的房子，只是我品德高尚，所以不在意外部环境，不觉得它简陋。

B.这是简陋的房子，只是我品德高尚，所以让这房子显得不简陋。

你们觉得这两种说法，哪个合适呀？

学生小组讨论，在帮教师答疑的新情境中获得新的学习满足感。除了“求助”学生激发学生的自主学习欲望，教师还应侧重培养学生主动质疑和大胆发问的习惯和能力。学生在课堂各抒己见，气氛热烈，无形中提高了课堂的参与度和自主性思考。

“读思达”教学法贯穿的文言文课堂，是一节师生之间教学相长的课堂。教师教学在明确学生主体的前提下，需要在备课中贯穿此教学概念，了解学情，有效预设。同时在课堂中实现教学手段的多元化，通过与学生互动，观察学生的表达，进一步了解学生的学习程度，培养学生文言文学习的基本思维。