主体性视域下高校教师评价制度的迷思与破解

任可欣

(南京大学,江苏 南京 210093)

2020年2月，教育部和科技部印发《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用 树立正确评价导向的若干意见的通知》,该文件指出当前“SCI至上”的评价方式造成学术领域出现价值追求扭曲、学风浮夸浮躁和急功近利等问题,因而要规范SCI指标的使用,积极探索建立科学的评价体系[1]。其实,“SCI崇拜”的论文导向只是表象,背后折射出的是我国亟待改进、完善的教师评价体系。对此,学术界展开了较为系统的研究。2009年,王光彦指出现行大学教师绩效评价制度在制度机制、管理方式、评价导向、指标设计、评价方式及结果运用等方面均存在弊端[2]。十年后,当前教师评价存在的问题仍与前者依然相似[3-4],这表明我国教师评价制度存在一些顽瘴痼疾难以根除,这需要我们从更深层次角度思考相关问题。部分学者从权力[5]、理性[6]、制度与组织[7]等视角反思我国高校教师评价制度。本研究将从主体性的视角尝试对大学教师评价制度做批判性的分析和思考。

一、 应然之态：促进教师发展，凸显教师主体性的教师评价

评价作为一种价值判断活动,被广泛地用来衡量人或事物满足主体需要的程度[8]。价值主体的需要决定了评价的目的,体现了评价的应然方向。因此,探究教师评价制度首先要明确价值主体的需要。其次,需厘清价值主体的本质特征与客观规律,使评价在发挥基本判断功能的同时，促进价值客体的发展，以更好满足价值主体的需求。

(一) 教师评价与教师专业发展的关系

现行有两种教师评价制度：奖惩性教师评价与发展性教师评价。奖惩性教师评价是一种外部导向、行政控制的评价模式,定期与不定期对教师所做工作进行比较、分级、排名并予以奖惩。发展性评价以促进教师的专业发展为根本目标,不仅注重教师现在的表现,而且重视教师未来的发展与自身的完善。奖惩性评价与发展性评价被提出后,学界对其展开的讨论陷入不可调和的“非此即彼”的思维定式中：当评价模式过分重视奖惩功能时,就呼唤教师的专业发展；当教师评价过于注重“形式化”的考核造成教师专业发展动力不足时,主张教育“问责”的介入。这种简单化的极端化的思维模式使得教师评价在过分禁锢、束缚的状态与彻底的无序状态两端游走,最终给教育带来不可弥补的损失[9]。事实上,发展性评价是在对奖惩性评价的扬弃中产生的[10],二者并不是完全割裂的关系。奖惩性评价发挥的是评价的判断与裁决功能,以教师现有表现为依据。发展性评价在真实、科学评判教师绩效产出与专业发展相一致的程度的基础上,积极实现以评价影响人、发展人、促进人,发展性评价是在奖惩性评价基础上的进一步完善。发展性评价是学界目前较为认可的评价方式。在该评价中,教师专业发展是评价活动的价值主体,同时决定了评价的终极目标,即促进教师专业发展。

(二) 主体性与教师专业发展的关系

教师专业发展经历了从关注教师外在、技术性层面的专业能力的增长到内在、本然性层面的人的主体性价值的提升的转变。20世纪80年代以前的教师专业发展主要是指教师向某种客观界定或机构认可的标准努力,教师的自我被嵌入特定的框架之中[11],教师作为主体的人的身份从属于教师的职业身份[12]。主体性教师专业发展的提出凸显了教师作为个体人的重要性,主体性也因此被研究者称为教师发展的终极问题[13]。学界对主体性的界定基本都是在人作为主体表现出来的特性的意义上定义的[14]。从根本上来说,人的主体性是一个哲学概念。“人的主体性是人作为活动主体的质的规定性,是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性。”[15]主体性既是教师专业发展的根本动力，又是其终极目标。教师专业发展是一个持续不断的过程, 只有自给性动力才能保证发展的连续性。教师只有意识到其具有主体地位,并充分发挥能动性、自主性、创造性才能保证发展水平的持续提高。此外,教师专业发展的终极目标是实现教师的专业成长、主体价值与人格完善。

综上所述,作为价值主体的教师专业发展决定了教师评价活动的根本目标,而如何实现价值主体的需求,关键在于确保教师主体性的发挥,教师主体性既是教师专业发展的媒介,又是其终极目标。因此,在应然状态下,教师评价制度的本质是高校采取一系列的管理手段帮助教师实现作为一个真实完整的人的专业发展。高校利用科学客观的评价标准评判教师工作产出与教师专业发展一致的程度,据此采取一定的奖惩措施施予教师适度的压力,并通过鼓励教师参与评价过程唤起其主体意识,培养其在自觉活动中的自主性、独立性、创造性,促使教师将外在的达标压力积极转化为个体专业发展的内在推动力,最终实现教师的职业主体价值与个体主体价值的统一。

二、 实然之困：新管理主义评价话语下新的主体

为了回答“教师评价制度究竟是否保障了教师的主体性”这一问题,我们必须反观现实,着眼于教师评价制度的实际运行及教师日常的工作表现。作为从西方私人部门兴起的管理理念,新管理主义思潮极大地影响了西方公共部门的改革,并迅速蔓延至我国高等教育领域。新管理主义强调准市场竞争、质量审计和问责。在该理念的影响下,大学越来越对其质量表现负责,在教师评价方面,绩效原则被用于衡量教师的学术产出。“绩效”的概念非常复杂,可以分别从“贡献”“过程”“目标”等角度进行理解,不过从实践上讲,绩效强调对比组织目标之后的管理效果与效益,绩效评价是以结果为导向,更加关注教师做成了什么而不是做了什么[5]。为了准确衡量教师对既定目标的实现程度,评价制度将教师的工作分解为一系列规范化、数字化、客观化的指标,教师的日常工作异化为无休止的“达标”游戏。

根据国内关于高校教师行动选择的文献来看,“顺应”与“服从”仍是我国学者基本的在场生存策略(李茂森,2012[16]；Huang,2020[17]；张俊超,2008[18]；陈先哲,2017[19])。在考核压力下,高校教师被迫采取迎合组织量化目标和满足个人生存需要的策略性行动,甚至会产生某些机会主义行为,这显然有悖于教师对自我实现、尊严、自主性、创造性等主体价值的追求,但其中不乏学者以积极主动的姿态迎接管理主义改革,他们完全内化了管理主义规则,甚至合理化他者所批评的重量轻质等改革的不合理之处,并以此作为行动准则。由此,新管理主义思想穿越他们的身体,直击并主导了他们的灵魂,产生了新自由主义的主体。这是一个通过内化市场和竞争规则以控制自身的经济化的主体,经济理性至上是其主要特征。正如Leathwood和Read所言,“新自由主义和新管理主义的话语和实践产生新的学者主体性的方式,学者们被激励变得更加努力、自我监控、创业和富有成效,他们既是被治理的,也是自治的。”[20]“正是自愿,使这种特殊形式的主观化的力量更加阴险”[21]。显然,新自由主义下的主体性有违于传统意义上的教师主体性,因而我们必须尝试解答这种新的主体是如何在新管理主义的评价话语下产生的,以及这种话语对传统的教师主体性有何影响？

三、 追根溯源：权力产物下的新自由主义主体

关于新自由主义的主体是如何产生的,必须回溯到新自由主义话语下权力的运行,其中无法绕过福柯的规训权力。在福柯看来,主体的建构是知识与权力的对象和目的,现代性之主体就是权力之产物。权力不仅仅是一种压制性的力量,更是生产性的,它会穿越并生产事物,带来愉悦感,形成知识,产生话语。在他的《规训与惩罚》一书中,规训权力的运作正是通过层级监视、规范化裁决和检查等精心设计的手段实现个人自觉的检查行为以符合规范的目的,个体的无意识是规训权力的根本特征。这种自觉表现绝非强加于个体身上的外在的强制性力量所能达到的,而是个体内化外在规训权力后无意识的行动表现,个体是被权力规训客观化为主体的,权力也从他治走向自治,产生了新的主体,正如Bulter认为的那样,新自由主义的主体是通过主动将权力转向自我(产生自我治理的主体)来治理的[22]。

第一,评价制度的运用需要在一定的时空场域开展。不同于Weber认为“理性牢笼”是现代组织的固有结构,Gabriel认为这种僵化的、理性的和官僚化的组织在我们这个时代已经不可持续,因而他用“玻璃笼子”和“玻璃宫殿”的双重隐喻暗示当今组织的管理结构[23],“玻璃”意味着透明与监视,因为透明而易于管理者随时侵入人们的隐私。与此同时,评价制度的推行需要严格的时间管理,在目前国内研究型高校普遍推行的“预聘—长聘制”中,高校通常将一个聘期设为3年,青年教师如果在2个聘期内不能晋升,则不再续聘。“自由时间”一向是大学教师学术探究工作的必要前提,对时间的自由支配也是教师主体性的重要体现,然而,对于青年学者而言,“非升即走”的压力使他们必须高度理性地计算时间,不断挤时间、省时间与赶时间,对于终身制教师而言,同样有年度考核的时间压力,事实上,时间成为量化权力的尺度,在时间规训下,所有的教师必须形成有效的时间管理策略,与时间赛跑。因而,受到空间与时间的双重挤压,教师被置于严格的监控环境下,定期与不定期地接受“权力之眼”的审视。

第二,评价制度的有效实施依赖于一套精心设计的流程与规范。从评价目标上看,现行评价活动的最终旨向是甄别与选拔“可用之才”,而非理想状态上的促进教师专业发展。蔡元培先生曾说：“教育不是把被教育的人,造成一种特别器具,给抱有他种目的的人去应用的。” 然而这种评价方式没有将教师当作评价的主体促其参与评价,而是按照所谓科学的标准规范个体行为,使教师以客体姿态被动地服务于组织目标。从评价标准上看,量化指标虽然简化了评价过程，却压抑了教师的能动性与创造性。尽管外在化的量化标准在一定程度避免了人情关系和学术门阀的产生,但对教师科研水平的过分倚重使教师的工作分解为一个个标准化的、规范化的、可测量的量化指标,忽视了作为主体性存在的教师是一个鲜活的生命个体,具有由内而发的学术精神与学术气质,抱持对高深知识不懈求索的学术信念,他们从事的教育与学术工作不仅仅是一个谋生的饭碗,更是一种志业,正如韦伯所言是奉神的感召去从事的一种职业,有着强烈的精神价值意涵,然而一系列冰冷的数字简化了教育工作的内涵,教师丰富的教育生命被抑制。从参与主体来看,学术工作的高深性与复杂性决定了对学者工作的评价应是共同体成员在充分发挥学术权力的基础上依据学科发展的内在逻辑协商决定的,然而对执行效率的追求，导致学术权力与行政权力的失衡,我国高校的学术权力呈现出“依附性”和“碎片化”的特点[24],同行专家似乎成为行政组织的提线木偶。专家在行使评价权力时所要理解的正式规则和潜规则都要符合组织的要求,不越位、不逾矩,否则,要么他被视为不懂规矩,在权力圈内被边缘化,要么被赋予者罢免,使他失去行使权力的机会[25],专家因而无法自主地开展评价。评价主体的单一化表明教师应有的主体权力被剥夺,教师和同行专家缺乏知情权、参与权、决策权、监督权,得了失语症而“无法开口说话”,因为教师管理者在替教师说话。

第三,也是最为关键的问题,教师评价制度如何对教师产生激励,使教师成为顺从、灵活、自我鞭笞的主体？之所以这个问题最为重要,是因为教师评价制度的宏微观设计再为精妙,最终发生效力的还是需要通过个体的行为选择来实现,而激励就是连接制度与个体行动中最关键的一环。当前的评价制度采用以利益为导向的激励模式,众多学者将高校学术制度(包含教师评价制度)视为学术锦标赛制(阎光才,2012[26]；卢晓中,2014[27]；牛风蕊,2016[28])。陈先哲认为学术锦标赛制比官员晋升锦标赛制更容易发挥效力的是前者对大学组织与学术人员构成了二重激励[19]。学术成果是影响大学声望和资源配置的重要因素,也是学者学术晋升和学术获益的重要途径,因而大学组织与学术人员以学术产出为支点形成一个“一荣俱荣,一损俱损”的利益共同体,在“捆绑式发展”的模式下,学者失去了选择自由学术的话语权,即使不认同制度,也会为了利益而产生行动,个体与制度的“共谋”便得以形成。Davies和Petersen认为新自由主义的话语之所以是成功的,在于它说服每一位学者将新自由主义的影响视为个人的成功、责任和失败,而不是一种需要批判和改造的制度实践[29]。这种评价模式仅仅关注了教师的生存价值,而忽视了其发展价值,教师迫于外在压力而进行了违背主体自由意志的发展,机械地听命于考核指标,成为“忠诚的执行者”和“熟练的技术工”[30],该制度虽然造就了一大批专业能力出众的教师,但也造就了许多精神“悬置”的教师,教师选择做对每件事,而不思考究竟什么是对的事情。

四、 拨开迷思：主体性的回归与发展

如前文所述,事实上,教师评价制度在实施环境、具体流程以及激励机制等设计方面忽视了作为主体的教师所从事的学术活动的本质以及教师主体意识的培育,这种评价活动虽然产生了表面的学术繁荣,却落入了“只见制度不见人”的制度陷阱中,教师的专业发展被剥离,被阻断,主体性悬置的教师产生工具性服从,教师的自主选择性、能动创造性和自我实现性等主体价值无法真正实现。作为权力关系的对象与结果的教师身心被写入了权力的密码,因此,要想真正解放作为主体的教师,必须从教师内部主体性的解码开始,将权力塑造出的那部分自我,即“已经属于主体自身的东西”分离并予以澄清,然后再作处理(要么清除,要么保持,要么强化)[31]。

(一) 转变教师主体性的认识

当前的教师评价制度以利益激励为核心,通过一系列简化的、可操作的技术手段实现对教师的管理。这种控制体现了对教师主体性的片面认识,主体性是主体的本质或属性[13],现有评价活动对教师主体的认识是基于西方现代管理学“人性本恶论”的假设,认为人本质上是懒惰的、趋利避害的,假如没有“胡萝卜加大棒”式奖励与惩罚并存的激励政策,教师们一定懒惰成性、疏于工作。确实,当今教师队伍人员庞杂,良莠不齐,不排除可能存在的“思想懒汉”“行动懒汉”,但事实上教师不仅是“理性人”,更是“学术人”。许多研究者将学术作为毕生志业,心无旁骛地科学求真,持之以恒地不懈求索,这种对学术的孜孜以求并不与外界的鞭策、外在的利益相挂钩,而始于初心,源于热爱。因而我们首先要正确认识教师的主体性,给予教师更多的信任与尊重,使教师活得更有尊严。真正好的评价制度既承认教师趋利避害的理性选择,也认可且有能力激发起学者内在的学术追求,并使后者超越前者。

(二) 推动教师评价的发展性功能

现有的评价活动过分追求单一的评价目标,强调评价的工具性目的,将个人利益与组织目标相挂钩,尤其看重教师的科研价值。真实的社会关系被判断性关系所取代[32],人所具有的道德和政治判断都被还原以生产力为核心的利益判断。这就极易忽视教师的内在发展,个体的精神充实与自我的发展被遮蔽。因而积极发挥评价制度的发展性功能,尤其关注教师精神成长。从把教师培养成教育的工具转向把教师培养成完整发展的人,使教师评价活动的关注点从“关注教师的教书”转向“关注教书的教师”,不仅推动教师专业知识、专业技能的不断提高,同时更要关注教师精神的丰满,人格的充盈[13]。

(三) 推进教师增能赋权改革

为了使教师从被压制的状态中解放出来,就要限制行政权力的滥用,积极推动利益相关者增能赋权的改革。增能与赋权二者缺一不可,具体而言,增能是内在的,赋权是外在的。没有增能,赋权流于形式；没有赋权,增能形同虚设[33]。这离不开政策导向与一系列的制度设计。具体而言,一方面,将学术评价的决策权交还给学术共同体,更为重要的是,共同体内部的专家要依据学科发展的内在逻辑做出真实评价,不受潜规则的制约。另一方面,即使放权后相关主体有能力真正利用好权力吗？这就需要从参与者自身入手,增强主体性意识与提升自我效能感[29]。教师要意识到自己才是学术评价的主体,而不是被动的被评价者,并通过自我决定、自我计划以及持续性地反思,促其专业发展[5]。

(四) 注重评价过程中的包容、沟通和协作

目前,教师评价制度的运行逻辑建立在“工具理性”的基础上,哈贝马斯认为肯定和捍卫沟通行为是摆脱“系统”操纵的有效途径。因而,落实到教师评价制度上,首先要回归一种基于相互信任,寻求共识的真实的社会关系,其次,在教师评价活动中,任何单一主体的评价都是有局限性的,交付于单一主体的评估都是不可行的,不交付于某个学术权威,更不让位于行政部门,而是在行政部门、学术共同体、学生多主体之间通过公开讨论、理性沟通、利益博弈、协商共治后，逐步建立起来的共同的学术规范与价值判断。

结语

高校教师评价制度的本质是尊重教师的主体性地位,激发教师的能动性与创造性,以最终实现教师作为一个真实完整的人的专业发展。然而绩效优先、问责为主的教师评价制度使得本应指向精神层面的学术活动客体化为既定的数值指标,学术工作异化为无休止的“达标”游戏,教师转变为一个时刻内省、精细计算的主体,这背后离不开规训权力的巧妙运作,这是一种通过在时空场域下对教师的工作进行监控,并在评价目标、评价标准、评价主体参与等方面逐步将教师客体化,以最终实现对教师规训的操纵手段。尽管这种评价方式在一定程度上排除了评价活动中的人情文化、权力寻租等,并与强外部激励结合调动了教师的科研积极性,短期内产生了一批科研成果,在我国追赶西方科技发达国家的初期阶段起到重要作用,但却以牺牲教师的主体性、创造性与自主性为代价,教师产生了极强的职业倦怠感,不利于实现教师的专业成长与主体价值。当前,国家已经看到了这种评价方式带来的负面影响,出台了《深化新时代教育评价改革总体方案》,破除“五唯”顽瘴痼疾,其根本目标是使得教师评价制度回归学术性,依照学术自身的规律对教师进行评价,使教师从外在的指标中“松绑”,重获对学术工作的自主权与掌控权。