基于学科大概念的初中读写教学理路探寻

单思宇　徐鹏

近年来，语文核心素养成为语文课程改革深入推进的时代语境。语文课程目标从“双基”“三维”转向“核心素养”，回归语文课程立德树人的本体功能。从语文核心素养出发，未来的语文课程面临诸多现实挑战。今后的语文课程需要“进一步精选学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进核心素养的落实”。教师应该关注学科大概念对语文课程内容的重构功能，同时也要深入思考语文核心素养在课堂教学中的落实路径。本文以统编语文教材七年级下册第三单元“凡人小事”为例，从语文学科大概念出发来探索读写单元教学的新理路，尝试建构语文核心素养发展机制。

一、分析教材特点，提炼单元内含的语文学科大概念

语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法，是落实语文核心素养的重要抓手。分析语文教材编排单元的人文主题和语文要素，厘清每个单元需要培养的语文关键能力，是探寻和提炼语文学科大概念的基础，也是促进语文核心素养落实和转化的第一要义。纵观统编语文教材七年级下册前三个单元，第一单元主要展现杰出人物的精神，第二单元侧重体会家国情怀，第三单元倾向讲述平凡人物的生活。把握单元之间的编排逻辑，有助于由外而内地探寻语文学科大概念。第三单元导语部分将人文主题放在小人物身上，他们虽然有缺点，但闪现着人性的光辉;语文要素方面除了注重熟读精思，还要求学生掌握细节描写和关键语句的解读;培养的语文关键能力主要落在对文章重点的定位能力和对文章内含意蕴的理解两个方面。阅读篇目包括《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》《卖油翁》，写作主题为“抓住细节”，名著导读选人的是《骆驼祥子》。在梳理教材编排逻辑和研判七年级学情的基础上，我们将本单元的语文学科大概念确定为“精读文学类文本，体会人物描写的精妙，理解细节之中蕴藏的人性之美和情感主题”。

语文学科大概念处于中心地位，它构成语文学科的本体认知框架，体现着语文学科的本质属性;它能够引导学生把握学科整体结构和认知图式，学会在不同的言语情境中恰当迁移和运用概念解决现实问题。提炼语文学科大概念，本质上是为了在语文课程内容、语文关键能力、语文核心素养之间搭建融通和转化的桥梁。学生在教师的引导下深入理解学科大概念，并且能够在特定情境中灵活运用学科大概念，是获得语文关键能力、发展语文核心素养的重要表征。我们为七年级下册第三单元提炼的语文学科大概念，聚焦文学世界中的“人”这一主题，从表层来看，联结第三单元的语文要素、关键能力;从深层来看，指向初中学生“成人”的课程目标，是促进语文核心素养在课程内容中生根发芽的催化剂。基于语文学科大概念，重构课程内容，是发展学生语文核心素养的内在要求。

二、分解关键概念，形成学习内容的结构化理解

语文学科大概念具有抽象性、概括性、适用性和生成性，学生单凭表层的读写训练无法真正感知和理解。因此，需要将学科大概念进一步细化，分解出更具有操作性的关键概念。关键概念能够聚焦单元学习重点，为学生理解学科大概念提供思考的落脚点。就统编语文教材而言，关键概念可以等同于人文主题和语文要素统摄下的子概念。比如，七年级下册第三单元人文主题“凡人小事”的子概念包括人的生命姿态、生存境地、生活情感、人性品质等，语文要素的子概念包括细节描写、关键语句、熟读精思等。围绕这些子概念，我们将本单元的关键概念确定为：揣摩关键语句，分析不同文本使用的细节描写，在精读中把握人物情感变化和形象特点;比较多篇文本中的小人物形象，归纳他们的共性和差异;体会作者的情感态度，研讨和理解文本主题。

此外，还可以统揽本单元阅读、写作、名著导读要求，进一步分解关键概念。比较本单元选人的作品和导读的名著，作者们以或幽默或温润的笔触真实而细腻地再现底层小人物的生命姿态与生存品质，反映小人物在人生困境中悄无声息的坚持与挣扎，以及对温情的憧憬与对希望的追求。阅读这些作品能够引导学生对底层人物的人格尊严与权利给予应有的尊重，肯定普通人的人性光辉和生存价值。因此，在学生把握并理解本单元所有作品的基础上，还可以结合写作要求分解出另一个关键概念：结合阅读体验和生活经验，运用生动的细节描写刻画身边的人物。语文学科大概念的结构化水平对语文核心素养的落实程度具有重要影响。分解本单元的语文关键概念具有一定的挑战性，但适宜的关键概念能够引领学生将读写经验转化为学科认知图式，通过阅读熟知人物描写视角，掌握细节描写的类型和方法，促进自身对语文学科大概念的理解和应用。

三、设计学习任务，创设富有意义的读写活动情境

基于语文学科大概念的读写教学并不是摒弃语文知识，而是引导学生学会在特定情境中迁移应用语文知识，从学科事实走向学科理解。为了促进学生更快地获得学科理解，教师需要运用多样的学习任务来创设富有意义的读写活动情境。这里所说的“富有意义”是指活动情境聚焦语言文字运用，突出对重要问题的探究和解决。比如，从本单元的语文关键概念出发，我们对《老王》一课设计了这样的学习任务：“我渐渐明白：那是一个幸运的人对不幸者的愧怍。”请以小组为单位探究这句话的意蕴。具体研讨以下问题：为什么“我”是“渐渐明白”的？老王的“不幸”是否因“我”而起？“我”为何会感到“愧怍”？如何看待作者笔下的“幸”与“不幸”？这一任务力求引导学生借助文中细节描写和关键语句，把握作为知识分子的幸运者“我”与底层人物不幸者老王之间不变的“一亲一疏”关系样态，深度挖掘作者情感反思过程，进一步认识老王形象的特质。该学习任务创设了富有意义的问题情境，引导学生在问题探究中把握作者的情感波动，准确理解老王形象。

从本单元整体着眼，我们设计了两大学习任务。任务一：分析文本关键细节，把握人物特点。在精读的基础上，可以从比较视角追问学生一些重要问题：阿长、老王、父亲三个人物形象有什么共性特点？这些小人物的故事帶给你怎样的感受和思考？学生通过研讨概括提炼小人物的共性——对生活持有希望的生命诉求，卑微与朴实的生活姿态，温情而不失心酸的生存现实等;同时分享自己的阅读体验，尤其是关于人物和生活的感知。任务二：运用细节描写方法，刻画身边的人物。在阅读基础上，可以回顾关键语段总结每位作者使用的人物描写手法，在比较中深入理解细节描写的方法和功能。通过片段写作、完整写作、课堂评讲相结合的方式，安排学生循序渐进地完成学习任务。由此可见，对语文学科大概念的“结构化”分解和理解，以及运用学习任务对语文学科大概念进行“情境化”的包装和呈现，是重构语文课程内容的重要通道，也是落实语文核心素养的有效路径。

四、预估学业表现，转变语文学习评价取向

围绕语文学科大概念开展读写教学，应该秉持“评价即学习”的评价取向，采用过程性评价策略，全面考查学生对概念的理解和运用过程。在教学本单元之前，需要预估学生的学业表现，明确本单元的学业要求，并将这些要求详细描述，作为设计学习任务的依据。根据本单元语文关键概念，我们将学业要求描述为五条：第一，熟知不同叙事作品的基本特征，学会从标题、结构、内容等方面把握作品;第二，掌握熟读精思的阅读方法，能够通过文本细读揣摩人物心理、情感变化，体会和比较人物形象的特点;第三，运用思维导图、曲线图、表格等可视化学习工具，归纳不同作品在叙事视角、人物描写等方面的共性和差异;第四，体会作品主题意蕴，形成对人性、对社会的理性思考;第五，结合阅读体验和生活经验，恰当运用细节描写和表达方式，描写自己生活中印象深刻的人物。

根据这些学业要求，可以将学习任务与学业评价相结合，设计更为具体的读写活动，引导学生逐步完成每一项学习任务。比如，以前面提及的任务一和任务二为例。在任务一中，可以设计以下学习活动：第一，在精读课文的基础上运用思维导图，分别归纳阿长、老王、父亲三个小人物形象的特点;第二，比较三个小人物形象的特点，用表格呈现三者的共性和差异;第三，写出自己从这些小人物的人生故事中获得的有关人性和社会的思考，不少于200字。在任务二中，可以设计以下活动：第一，运用文字或者思维导图，总结每篇课文中作者使用的人物描写手法;第二，比较每位作者的描写手法，运用表格归纳他们的共性和差异;第三，在小组内研讨细节描写的具体方法和功能效果，对照课文重要语段体会其精妙之处，并做好小组讨论记录;第四，选取一个生活中熟悉的人物，运用学到的细节描写手法刻画这个人物形象。课上完成片段描写，课下补充完善，形成完整描写，不少于300字。这些读写活动整合了自主、合作和探究学习，本质上实际是每项任务的具体化。学生参与活动产生的学习材料和学业作品，勾勒了学生的学习轨迹，是考查学生对语文学科大概念理解和运用的证据，也是监控他们语文核心素养发展的重要参照，从而实现学业评价从重结果到重过程的转变。

五、提供学习支架，整合语文言语实践活动

围绕语文学科大概念开展读写教学，无论是完成学习任务还是开展学业评价，都需要教师为学生提供学习支架。从维果斯基的学习支架理论来看，学生的最近发展区在于现有的语文核心素养水平与可发展的语文核心素养水平之间的区域，具体表现为现有学科理解程度与潜在学科理解程度之间的落差。根据前面提及的课程内容重构问题，在语文学科大概念结构化和情境化之后融入多样的学习支架，能够更好地加速学生从学科事实走向学科理解，消弭学生语文核心素养水平存在的落差;充分发挥语文学科大概念贯通学科事实和学科理解，加速学生语文核心素养发展的独特功能，进一步实现语文学科大概念在认识论、方法论、实践论等不同层面的统一。纵观本单元的读写教学理路，设计语文学习任务本身就是在使用程序性支架，通过任务驱动学生参与读写活动，沉浸到语文实践活动之中;在完成任务时我们嵌入思维导图、表格等可视化学习工具，则是在运用策略型支架，引导学生运用语文积累解决现实问题;在创设读写活动情境中呈现重要问题引发学生思考，也是在运用元认知型支架引导学生研讨人物特征和情感主题，发展高级思维。

具体而言，本单元的教学理路在学习支架的使用方面还呈现以下特点。第一，以学生为主体。采用自主、合作、探究等学习方式，以学生课堂展示为主，以教师点拨引导、总结评价为辅。第二，以学习任务为导向。两大任务贯穿活动始终，实现读写思维和关键能力的深度融合。第三，以学习活动为载体。运用多样的读写活动，兼顾口语、书面语表达，倡导图文并茂地呈现学业成果，提高学生听、说、读、写能力和非连续文本运用能力。第四，以课程整合为取向。具体包括以下几个方面。整合学习内容：以细节描写和情感变化为抓手，适当点拨、追问、总结，综合情节、人物、主题、情感等多样学习内容。整合学习活动：读写教学中始终贯穿阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，引导学生沉浸在语文实践之中。整合学习情境：创设富有意义的任务情境，促进学生在问题解决中从学科事实走向学科理解。整合学习方法：注重语文学习方法和策略的总结及分享，引导学生形成对语文学科大概念结构化的认知。整合学习资源：有效利用写作要求、名著导读和拓展资料，挖掘现实中的写作素材和资源。我们力求发挥各类学习支架促进学生语文学科核心素养发展的综合效应。

综上，本文从语文学科大概念出发，通过探索一个单元的讀写教学理路来建构语文学科大概念向语文核心素养的转化机制。这个机制中包含着学科事实与学科理解的双向互动，教、学、评三者的一致性，以及学习活动、学习内容、学习情境、学习方法、学习资源“五位一体”的融通。学生语文核心素养的发展具有整体性、阶段性和内隐性特征，需要教师通过不同维度的探究和考量来全面引导。本次探索只是初步尝试，希望通过今后的理论辨析和实践总结，我们能够归纳出更多的有效路径和鲜活案例，更加深入地揭示语文学科大概念向语文核心素养转化的内在规律。