触及教学本质的阅读素养研究

李英杰

1991年，国际教育成就评价协会（IEA）在其有关阅读的一项调查研究中正式提出“阅读素养”（Reading Literacy）的概念，揭开了阅读素养研究的序幕。进入新世纪，随着教育研究整体从知识技能中心向能力素养中心的转变，阅读素养研究受到越来越多关注，研究的重点也逐渐从国际经验的引入向阅读素养的培养实践过渡。但由于对阅读素养本身的内涵和形成机制认识不清，研究大多还停留在原有教学方式方法的改进上，没有触及教学本质。为此，本文将聚焦阅读素养的内涵与形成机制，构建阅读素养的发展模型，提出阅读素养培养的有效策略。

一、阅读素养的内涵

阅读素养和素养具有一脉相承的关系。素养“指人通过修习所形成的能力和品质”，“是人的各种能力或力量的聚合，以使得人可以恰当应对情境”。阅读素养是一种特殊的素养，其以建构意义为核心。可以说，对阅读素养的研究就是对如何有效建构意义的探寻。主体的每一次阅读活动都是其面对特定阅读情境，通过与文本对话，积极主动地建构意义、获得情感体验和审美感悟的过程。在这个过程中，能否顺利完成意义的建构，不仅受到主体阅读知识、阅读能力水平的影响，还受到主体已有经验系统、思维方式、阅读情感与态度等多方面的综合影响。而且这些因素不存在先后顺序和主次关系，它们同时参与主体的阅读过程，并对主体的阅读过程产生复杂的交互影响。因此，阅读素养指的就是阅读主体根据实际阅读情境的需要，与文本有效互动、主动建构意义的复杂心智力量的聚合。

1.阅读素养的基本特征

阅读素养具有复杂性、整体性、情境性和建构性四个基本特征。第一，阅读素养是人面对具体情境时，为有效建构意义而调动的各种心智力量的聚合。它不仅包括阅读知识和能力，也包括阅读的情感、态度、品格等心智力量。第二，构成阅读素养的各个要素之间不是简单的叠加关系，而是一个有机的整体。阅读知识和能力在阅读素养中提供了意义建构的可能性;与阅读相关的情感、态度、价值观则为阅读素养的形成与发展提供动力，并对阅读素养具有重要的导向作用;阅读的认知与思维方式在阅读素养中具有重要的调节和助力功能。第三，阅读素养具有基于情境同时超越情境的特征。它在具体情境中形成和发展，也在真实的阅读情境中表现出来，同时能够灵活地迁移运用到新情境中。第四，阅读素养具有建构性。它以建构意义为核心，是通过主体在阅读活动中的主动建构而形成和发展的，因此具有可教可学的特征。

2.阅读素养的构成维度

阅读素养形成、发展于阅读活动中，并凝结为一个阅读活动经验系统。在阅读活动展开过程中，主体所调用的心智力量是多元的、复杂的。因此，阅读素养也是一个多因素、复杂的、多向联系互动的结构体系，主要包括认知经验、情感态度经验和对象经验三个子系统。每个子系统又由多个相互关联、影响的要素构成。其中，认知经验系统指的是支配主体与文本互动过程的心智技能因素，包括阅读思维、阅读策略、阅读方式方法等;情感态度经验系统指的是调节主体与情境中各因素（文本、他人、社会文化等）关系的情感态度与价值观因素，包括阅读兴趣、阅读动机、阅读意志品质、阅读习惯等;对象经验系统指的是主体自身建构的有关阅读的知识，主要用于识别阅读情境，包括语言文字知识、文本经验、文化理解等。

这三个子系统共同参与阅读活动，对象经验系统识别阅读情境特征，认知经验系统支配阅读互动过程，情感态度经验系统调节主体与文本、与阅读活动之间的关系，丰富对文本的认知。三个子系统也在阅读活动过程中发生复杂的相互作用和影响。对象经验系统对阅读情境特征的识别和已有的情感态度经验，决定了阅读认知经验的调用与加工过程;认知加工过程反过来也会调整或丰富主体的情感态度经验，丰富或者重组主体的对象经验系统。在阅读活动中，三个子系统也在不断发生同化和顺应，从而使得阅读素养整体提升。

二、阅读素养的形成与发展

1.阅读素养的形成机制

阅读素養是在大量的阅读实践活动中逐渐积累和建构起来的。阅读素养不是主体头脑中静态的智力结构，而是主体在阅读活动中综合调用各种心智力量展开对话与建构的动态过程。因此，阅读素养不能通过“传递—接受”的方式进行简单复制，也不能通过“刺激—反应”的方式进行强化培养，它的形成和发展都离不开主体的阅读实践活动。

（1）阅读素养在阅读活动中形成和发展

学习与活动是相互作用、相互依赖的，活动是学习的主要机制。阅读活动是阅读素养提升的主要机制。在阅读活动中，主体调用自身的对象经验系统识别阅读情境的特征，并联合认知经验系统、情感态度经验系统共同制订意义建构的初步认知方案;认知经验系统支配主体与文本互动的过程，情感态度经验系统不断调节主体与文本、情境之间的关系。同时，主体根据互动过程的具体情况不断进行反思，并根据反思的结果“同化”或者“顺应”新的阅读经验，改组自己原有的经验体系。不论是同化还是顺应，主体的阅读素养都在活动中得到了发展。

（2）阅读素养有赖于主体的主动参与

学习本质上是主体与社会情境进行的互动协商过程。建构主义一词隐喻地表示了人是通过建构进行学习的。阅读在本质上是建立在主体原有经验基础之上的对话与协商。只有当主体自己积极参与到与文本互动的过程中，参与到阅读学习活动中，他们才能深刻理解文本，建构属于自己的意义。因此，阅读素养的提高，必须通过主体主动参与对话协商过程才能实现。

如果学生只是被动地接受教师的讲解，或者机械重复简单的操作流程，那么他们所获得的知识都是脱离于具体阅读活动情境的结论性知识，这些知识都是以割裂的方式存在的。学生既不能形成对文本意义的深刻理解，也不能在多样的阅读活动情境中迁移运用这些结论性知识，他们的阅读素养自然难以提高。

（3）阅读素养高低取决于阅读经验的丰富程度和结构化程度

阅读活动中，主体总是带着自己的既有经验走进文本，并基于既有经验调用各种复杂的心智力量与阅读情境中的各个要素进行对话协商。主体的对象经验、认知经验、情感态度经验越丰富，就越有可能顺利完成对情境的识别，并根据情境需要调用与之相适应的心智力量。

主体的阅读经验不仅要丰富，还要以关键概念、重要知识为核心形成结构网，同时包括应用关键概念和程序的情境信息。主体通过主动参与阅读活动，在阅读素养三个子系统之间建立越来越复杂的联系，逐步提高子系统及各个要素之间结构化的程度。结构化程度的提高，使得主体面对阅读情境，可以更灵活、有效地调用和支配各个要素，更好地完成阅读活动。可以说，阅读素养各个要素之间结构化程度越高，主体的阅读素养水平就越高。

2.阅读素养的发展模型

阅读素养通过具体的阅读活动得以展现，同时又在每一次具体的阅读活动中获得发展。将每一次积极主动的阅读活动联系在一起，就构成了阅读素养不断巩固、螺旋式提升的发展过程。这个过程就像是滚雪球，学生的阅读经验从少到多，经验结构从简单到复杂，学生逐步从新手成长为熟练的阅读者。

以儿童早期的阅读素养发展为例。阅读素养在儿童早期识字阶段就开始萌芽。识字活动不是阅读，但是为阅读打下了重要的基础。通过识字，儿童解决了阅读过程中最基础的符号识别问题。同时，字词反映的是人们对世界的认识。儿童通过识字，学习基本的概念，形成一些非常简单的文化理解，掌握一些初步的认知方法。这些就是儿童为阅读素养发展积累的初始经验（对象经验、情感态度经验和认知经验）。例如，儿童通过学习词语“叔叔”，不仅掌握了一个概念，而且理解了中华文化中的一种亲属关系，形成了对汉字和语言的积极的情感体验。从这个意义上说，阅读素养从识字阶段就已经有了最基本的萌芽特征。

随着学生识字量的增加，他们开始将字与字、词与词联系起来，这就形成了早期的阅读活动。这一时期的阅读活动，虽然儿童还没有形成自觉的对象经验体系，不能有效识别文本的情境特征，但是儿童在阅读活动中接触了不同的文本类型，进行了一些认知加工，比如对文本直接陈述信息的提取和表层理解等，并在这个过程中获得了阅读情感体验。他们以不自觉的方式积累了认知经验，获得了情感体验，丰富了对象经验，并形成了初步的经验结构体系，阅读素养有了初步的发展。

阅读素养在学生每一次积极主动的阅读实践活动中获得螺旋式提升。每次阅读活动，学生都要调用各种心智力量完成意义的建构，并根据阅读情境的实际需要不断强化、改组、重构其经验体系。在这个过程中，学生的认知经验、情感态度经验和对象经验都不断丰富，经验的结构化程度都不断提高。面对多样、复杂的阅读情境，学生能够越来越灵活地调用各种心智力量，有效解决阅读情境中的各种问题，完成意义的建构、思维的发展、审美的提高和文化的传承。学生从一个新手逐步成长为一个熟练的阅读者，能够自动、顺畅地提取与阅读情境相适应的各种心智力量，完成意义建构。

阅读素养的发展是一个持续终身的过程。只要阅读活动存在，阅读素养的发展就不会终止。学生的阅读经验体系在阅读活动中不断发生“同化”或“顺应”，阅读素养随阅读活动动态提升。

三、阅读素养的有效培养

《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动……培养运用祖国语言文字的能力。”培养学生的阅读素养也必须关注真实的阅读运用情境，组织学生自主的阅读实践活动，也就是要以真实的阅读活动情境为核心对阅读课堂教学进行整体设计。

1.真实的阅读活动情境是阅读教学设计的核心

阅读活动是提升阅读素养的主要方法。阅读情境是与人的阅读活动相联系的具体环境。它包括主体的阅读目的与动机、文本对象的类型与呈现方式，也包括阅读主体和文本所存在的社会历史文化背景等。主体与文本互动、建构意义的过程就是阅读活动展开的过程。所有的阅读活动都发生在一定的阅读情境中。阅读情境为阅读活动的展开提供条件，也规定与约束着阅读活动的方式和空间。

第一，真實的阅读活动情境可以打破学习与生活的壁垒，变“学中读”为“读中学”。20世纪80年代，认知科学家就提出：当学生清楚地知道如何在真实世界和实际情况中运用知识时，这些知识就会在学生头脑中保持得更持久，同时也能将这些知识运用到更广泛的情境中。通过创设真实的阅读活动情境，学生的课堂阅读就与生活中运用阅读解决问题的真实情境建立了联系。面对这些真实的阅读任务，学生解决问题、完成任务的过程既是运用已有阅读素养的过程，同时也是丰富和重组阅读经验、提升阅读素养的过程。读、学、用三者真正融为一体，不分彼此。学生在真实的阅读实践活动中学习阅读、学习用阅读解决问题，在大量的阅读运用实践中提升阅读素养。

第二，真实的阅读活动情境可以调动学生主动参与，变“要我读”为“我要读”。传统的阅读教学，教师往往规定的是学生阅读的行为动作，如：默读课文第××自然段，画出写人物动作、语言、神态的句子，在感受深的地方写下批注等。在这样的阅读要求下，学生处于被动阅读的状态。他们既不知道为什么要圈画，也不了解为什么要标注，只是按照教师的要求完成任务。真实的阅读活动情境，通过设计真实的阅读任务，给学生的阅读活动提出明确的阅读目的。这不仅能够让学生感受到阅读是有趣、有用、有成就感的，能够调动学生更加积极、主动地投入阅读活动中，而且有助于学生把学习到的经验运用到更多的情境中。

第三，真实的阅读活动情境可以为意义的建构提供更充分的平台。所有语言文字都是情境中的语言文字。韩礼德将语言阐述为人们有目的地用来在语境中表达意义的资源，维果茨基提出语言的基本功能是为交际服务的社会性功能，都意在强调语言是一种交流的工具，只有在社会交往中才能产生意义。语言的意义与其运用的情境有着紧密的联系。阅读素养作为对语言意义的理解和建构活动，必然也是在具体、真实的阅读情境中完成的。这样才能切实提高学生对话与协商的能力，更有效地建构符合社会历史情境和具体阅读情境的意义。

因此，要培养学生的阅读素养，就要关注阅读情境，关注学生在真实、积极的阅读活动中理解知识、提高能力、形成素养的过程。

2.真实的阅读活动情境的必备要素

并不是所有的阅读活动都有助于学生阅读素养的提升。只有那些以适切的阅读任务为驱动，以充分的阅读资源为平台，以恰当的认知支架为支撑，能调动学生在主动参与的过程中逐步丰富和重组其阅读活动经验的情境，才是真实的阅读活动情境。

（1）设计适切的阅读任务

在阅读活动情境中，阅读任务发挥了明确阅读要求、调动阅读兴趣、引领阅读进程等多重功能。一方面，阅读任务要来源于学生真实的生活和学习，是学生在真实生活、学习中可能遇到的问题。这样才能更好地激发学生参与阅读的兴趣，让他们感受到真实的阅读需要。另一方面，阅读任务要符合学生的最近发展区，这样才能让阅读任务的完成过程既包含既有经验的迁移运用，也包含经验的补充、改组和提升，从而让学生获得努力之后的成就感。

（2）整合必要的閱读资源

阅读资源的丰富程度不仅影响学生阅读活动经验的积累，其本身的质量也影响着阅读活动中意义建构的品质。开发优质的阅读资源，有助于加大学生阅读的深度，提升学生阅读的品质。首先，阅读学习中的资源应以文字性资源为主。阅读活动是基于文本材料建构意义的过程，只有重视语言文字材料，才可能提高学生对语言文字的感受力。其次，阅读资源的组织方式可以多样化。围绕不同的阅读目的，教师可以提供多样化的阅读资源，给学生筛选、评价资源的机会。群文阅读、比较阅读、主题阅读等都是可供选择的方式。最后，阅读资源的使用应以对文本的充分尊重为前提。

（3）提供恰当的认知支架

教师是教学活动中的成熟阅读者，他们不仅在认知经验系统、对象经验系统、情感态度经验系统中拥有更加丰富的经验，而且各个系统、要素之间的关联度和结构化程度也更高。因此，他们能够迅速识别阅读情境特征，并根据情境的需要和特点形成一整套程序性的活动方案或计划，按照方案或计划即时展开互动活动，并在活动过程中不断进行自我反思，作出调整来适应实际阅读情境和阅读活动的需要。教师能够在学生遇到学习困难时适时适度提供认知支架，给予学生支持性的提示、规则、材料、阅读方法等。通过这些支架，帮助学生丰富或重组自身的阅读经验，形成解决问题的方案。当然，教师提供的支架应该根据学生的需要逐步增加、修正或减少，直至最终完全拆除。

（4）调动学生的对话与互动

对话与互动，是建构文本意义的主要方式，也是学习的主要方式。只有调动学习者主动参与到对话与互动的过程中，阅读才能真正完成，学习才能真实发生。因此，真实的阅读活动情境应该能够调动学生充分参与情境中的对话与互动，帮助学生将内隐的思维过程显性化，并持续对自己的思维过程进行观察、分析、监控，最终在反馈与修正中逐步实现阅读素养的提升。

总之，阅读素养是主体的认知经验、对象经验、情感态度经验在面对特定情境时的聚合。情境是阅读素养得以存在的平台。阅读素养的培养必然要关注阅读情境，以学生的实践运用为基本培养方式，让学生在真实的阅读实践活动中学习阅读、提升阅读素养。