厘清历史发展逻辑 培育历史解释素养

浙江

《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称为《课程标准》）指出：历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法，人们通过多种不同的方式描述和解释过去，通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系。“表象背后的深层因果关系”就是历史的发展逻辑，在历史教学中，厘清事件发展的内在逻辑有助于培养学生的历史解释素养。

一、情境创设，搭建历史发展的逻辑链

《课程标准》在教学与评价建议中指出：在教学过程的设计中，教师要设法引领学生在历史情境中展开学习活动，对历史进行探究。创设教学情境能够将历史事件的发展聚焦在一个鲜活的主题之下，有利于学生在情境体验中品味历史发展的过程，进而加深学生对历史发展的内在逻辑的理解。笔者在复习《辛亥革命》一课时，利用史料创设主题情境，将辛亥革命置于“中国的光荣革命”这一大的命题之下，并通过设计问题展开教学。

材料一天子已退位，清朝统治不复存在，世界上最古老的君主国已经正式成为一个共和国。历史上很少见到如此惊人的革命，或许可以说，从来没有过一次规模相等的、在各个阶级中流血这样少的革命。这足以称之为中国的“光荣革命”。

——1912 年2 月16 日英国《泰晤士报》

笔者围绕材料一设计问题：“天子已退位”指什么事件？为什么《泰晤士报》称其为中国的“光荣革命”？通过解读材料，学生可以认识到该事件指清帝退位，由于其以极小的代价使中国从君主国变为共和国，因而被称为中国的“光荣革命”。笔者以此激趣生疑，启发学生思考：清帝退位与哪些历史事件有关？清帝退位如何使辛亥革命从武装暴动演变成和平的权力交接？以此搭建起辛亥革命事件发展的历史逻辑链。

二、史料研习，解构历史事件之间的联系

《课程标准》指出：教师要设计以史料研习为基础的学生探究活动，通过活动，引导学生学会搜集、整理、辨析、运用历史材料来解释历史。由此可见，运用恰当的史料是厘清历史发展逻辑、进行历史解释的有力证据。在《辛亥革命》一课的教学中，学生时常发出疑问：袁世凯为什么大权在握还要逼迫清帝退位？革命党为什么不乘势而进却让位给袁世凯？帝国主义国家为什么要放弃已经扶植的在华代理人而支持袁世凯？对这些问题的解释需要厘顺历史事件之间的联系，选择恰当而有信服力的史料来支撑。

（一）袁世凯为什么大权在握还要逼迫清帝退位？

材料二前因民军起事，各省响应，九夏沸腾，生灵涂炭。特命袁世凯遣员与民军代表讨论大局，议开国会，公决政体。两月以来，尚无确当办法。南北暌隔，彼此相持。

——摘编自1912 年2 月12 日《清帝退位诏书》

材料三徒以国体一日不决，故民生一日不安。今全国人民心理，多倾向共和……是用外观大势，内审舆情，特率皇帝将统治权公诸全国，定为共和立宪国体……袁世凯前经资政院选举为总理大臣，当兹新旧代谢之际，宜有南北统一之方。即由袁世凯以全权组织临时共和政府，与民军协商统一办法。

——摘编自1912 年2 月12 日《清帝退位诏书》

材料四袁在拜折复出之初，自认为尚有控制局势的能力……但革命形势发展迅猛……袁世凯很快就认识到：“悉索敝赋，力与一战，未尝不能收复一二行省。然而彼众若狂，醉心民主，兵力所能平定者土地，所不能平定者人心。人心涣散，如决江河，已莫能御。”

——摘编自骆宝善、刘路生《袁世凯与辛亥革命》

材料五革命党人，特别是孙中山、黄兴两位领袖对袁世凯必将出任中华民国第一任大总统的再三承诺，在一定意义上不能不对旧官僚出身、一心想成就一番大业的袁世凯起到相当的诱惑作用。

——摘编自马勇《袁世凯帝制自为的心路历程》

基于以上史料，笔者设计了以下问题：

（1）材料二中的“民军起事”指什么事件？该事件引起了怎样的反应？

（2）材料三中南北双方争论的焦点是什么？清政府做出了怎样的让步？

（3）结合材料四和材料五，解释大权在握的袁世凯逼迫清帝退位的原因。

通过史料研习，由材料二可知，武昌起义后，各省纷纷响应，1912 年1 月1 日成立南京临时政府，出现了南北对峙的局面；由材料三可知，南北双方争论的焦点是国体问题，即是否实行民主共和，清政府最终决定退位，实行共和立宪，但在清帝退位之际，其将组织临时政府、南北统一的历史重任交付给了袁世凯；由材料四和材料五可知，袁世凯在复出后认识到民主共和已为大势所趋，加之革命党承诺让其出任大总统，故选择逼迫清帝退位。

（二）孙中山为什么让位给袁世凯？

材料六一次安徽前线军情告急，粮饷皆缺，急电中央索饷。孙总统大笔一挥拨款20 万，但他却不知所谓的国库中仅有银元10 块。根据美国陆军参谋处资料，其时袁世凯的北洋系部队大约有16.4 万人，是当时全国最精锐的部队；而南方的革命军，据日本陆军武官估计大约有40 万人，可大多缺乏训练，纪律涣散，装备落后，无法打仗。

——摘编自汤奇学、潘婧文《历史的上佳选择——袁世凯逼迫清帝退位述评》

通过史料研读，学生会发现其中的内在逻辑，即革命党自身的实力不够，无法以武力方式实现南北统一，为了实现共和而选择向袁世凯让步。

（三）帝国主义国家为什么放弃清政府而扶植袁世凯？

材料七武昌起义的爆发，打乱了他们在中国的布局和利益，尤其是英国，其在中国的势力范围恰恰就是长江流域及其中心地带，所以，英国是不愿意眼睁睁地看到自己利益受损的。其他列强欲借此夺得更大的侵略权益，他们认为此时的清政府已经无能为力了，于是积极物色新的代理人，而袁世凯正是他们看好的理想人选。他们认为，袁世凯是当时“唯一可以从目前的动乱中恢复秩序的一个人”。

——摘编自汤奇学、潘婧文《历史的上佳选择——袁世凯逼迫清帝退位述评》

由材料七可知，帝国主义国家因革命党损害了其在华利益，同时认识到清政府已无能为力，而袁世凯是恢复其在华利益的最佳人选，所以转而扶植袁世凯。

综上所述，由袁世凯最终出任临时大总统是清政府、革命党、帝国主义国家等各方势力相互作用的结果。通过梳理清政府、袁世凯、革命党和帝国主义国家之间的关系，可以厘清辛亥革命的内在发展逻辑：在民主共和的时代潮流下，腐朽的清政府已不堪一击，帝国主义准备扶植新的代理人，而民族资本主义发展的不充分使革命党人的实力不足，最终由袁世凯出任临时大总统。

三、深度学习，挖掘历史表象背后的因果关系

教育部基础教育课程教材发展中心深度学习总项目组将“深度学习”的概念定义为：在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。《课程标准》也指出：历史解释要揭示其表象背后的深层因果关系。因此，在《辛亥革命》一课的教学中，对于“辛亥革命是中国的‘光荣革命’”这一主题，教师不仅要引领学生理解其“光荣”之处在于“以极小的代价使中国从君主国变为共和国”这一浅层认识，更需要引导学生进行深度学习，进一步解读“极小的代价”背后的因果关系，理解辛亥革命“光荣”之处的深层次内涵。

材料八总期人民安堵，海宇乂安，仍合满、汉、蒙、回、藏五族完全领土为一大中华民国……之君天下者，重在保全民命，不忍以养人者害人。现将新定国体，无非欲先弭大乱，期保乂安。若拂逆多数之民心，重启无穷之战祸，则大局决裂，残杀相寻，必演成种族之惨痛。将至九庙震惊，兆民荼毒，后祸何忍复言。两害相形，取其轻者。

——摘编自1912 年2 月12 日《清帝退位诏书》

材料九退位诏书明确表示，清室皇帝“将统治权公诸全国，定位共和立宪国体”。此句宣示了这份退位诏书是将政权转让于一个立宪共和国，而不是传统上的转让给另外一家一姓之王朝……《清帝退位诏书》已经非常明确地将政权禅让于中华民国，因此，任何帝制复辟都是违约的倒退……这份诏书对于中华民国的国体塑造和中华人民的人民塑造而言，其真实的宪法价值不亚于《临时约法》，它与《临时约法》构成了一组中华民国肇始之际的宪法性法律，它们共同奠定了现代中国的立国之本。

——摘编自高全喜《作为“光荣革命”的辛亥革命——重新诠释〈清帝退位诏书〉》

笔者基于史料设计问题：辛亥革命以极小的代价实现了中国历史上的一次深刻变革，被称为中国的“光荣革命”，“光荣”背后所蕴含的深层内涵是什么？

学生通过研读材料八可知，辛亥革命以清帝逊位的方式，由一场革命的武装暴动转化为一次和平的权力交接，它所具有的和平属性避免了国家分裂，这是其“光荣”之处的一大体现。通过研读材料九可知，《清帝退位诏书》实则是具有宪法性法律意义的建国契约，清帝退位是将政权转让给一个立宪共和国。由此可知，《清帝退位诏书》的颁布预告了君主专制制度的灭亡和民主共和政体的确立，其所具有的契约性原则也昭示了袁世凯和张勋复辟帝制的失败，起到了在民众中传播民主共和理念的作用。因此可以说，“和平”与“契约”是《清帝退位诏书》的“光荣”之所在，正是因为《清帝退位诏书》背后所蕴含的“和平性”与“契约性”原则，使辛亥革命以极小的代价迎来了中国历史上的一次伟大而深刻的变革。

综上所述，情境创设、史料研习和深度学习等教学活动有助于学生厘清历史事件的内在发展逻辑，有助于培育学生的历史解释素养，从而使其更好地理解历史。