互联网＋背景下项目式教学法在大学英语教学中的应用研究

（喀什大学 外国语学院，新疆 喀什 844000）

一、研究背景及文献综述

2017 教育部最新版的《大学英语教学指南》，提出了对大学英语教学的指导性意见，是新时期普通高校进行大学英语课程建设，开展大学英语课程评价的依据。在《大学英语教学指南》6.1 教学方法中提到，在教学方法的选择和使用上要体现灵活性与适应性，目的是改进教学效果，提高学习效率。目前国内陆续有高校将现代信息技术应用到大学英语教学，采取线上和线下相结合的教学方法，转变学习策略和理念，以响应《大学英语教学指南》在新型语言教学模式下培养综合性英语应用人才的号召。鉴于此，拟通过本课题推进西部A 大学大学英语教学改革，改变传统的教学方法，充分利用互联网各种平台，转变学生学习策略，提高学生语言技能，转变传统“教师讲、学生听”的被动局面，激发学生兴趣和主体性，促进语言、知识与技能的同步习得，提高综合运用知识解决问题能力，让学生达到英语教学目标的要求，实现A大学实用型人才的培养目标，以及满足“一带一路”倡议下国际应用和复合人才的培养需求。

互联网＋背景下的项目式教学法（简称PBL 教学法），是依托互联网＋大数据技术进行以学生为主体，在教师指导和“做中学”理念引领下，围绕完成项目而达到同步习得知识技能，提升应用能力以及增强文化、情感和价值观重塑综合能力的动态教学方法。[1]项目教学法的概念，首次由著名教育家Kilpatrick 于1918 年9 月在《项目（设计）教学法：在教学过程中有目的的活动的应用》一文中正式提出，其体系化的思想理念于20 世纪中后期逐步完善。[2]这种注重培养学生应用能力的教学方法在国外很受推崇，逐步成为国际流行的方法之一，在“国外二语和外语教学领域已被广泛使用二十多年”[3]。

刘景福系统探究了项目式学习的“基本要素、基本特征、学习流程以及在信息化平台下教学方法的设计原则和方案”，强调教学方法能够“充分发挥学生自主性，提升学生协作精神、创新精神以及动手解决实际问题的能力”[4]，为实践实证教学提供理论支撑。此项目式教学理论在国内高校大学英语教学中得以实践，涌现出一系列实证研究成果。王勃然指出在网络环境下此方法能“极大激发学习者的内在动机”，“促进学生的多元化学习成就……这种教学方法以学生为中心，能充分调动学生的兴趣与动机”，并指出“项目式教学法可能是二语或者外语课堂最为理想的方法之一，几乎满足了《大学英语指南》中提出的所有要求”[5]。顾佩娅指出“网络技术为学生创造了真实的英语写作环境，项目型教学使学生的交流有了明确目的，两者相得益彰，激励求知、促进习作、提高了学生综合交际能力”[6]。高艳以项目学习为教学手段，阐明其能够极大“激发学生学习动机”，“提高学生的语言运用能力”，“促进学生合作学习并培养学生综合学术能力”[3]，因其注重“问题驱动，真实情景下探究，协作学习，新技术融合运用，以及产品成果创造”的特色，[7]自理念提出伊始，国内外即在不同行业展开了尝试，在语言教学上的理论探析及实证研究亦紧随其后。

二、西部A 大学大学英语教学存在的问题

西部A 大学于2013年9 月开始实施大学英语教学分层分级改革，在此“金字塔”式教学改革模式之下，虽然成绩中等以上、分配于上层的学生，能够更好地提高学习水平，进而短期内提高学校国家英语考试的过级率，但是弊端和不利也随之凸显。在这种模式里，位于金字塔底层的学生因为自身和周遭环境因素，学习动力不足，英语水平低下。与此同时，承担此类班级教学的教师，遇到重重阻碍，不能很好地执行教学任务，亦不能有效达成教学目标。整体来讲，目前该校大学英语教学中存在的问题集中表现在以下两点：

第一，单一、被动的教学方法和评价体系。教学方法目前仍限于“教师讲，学生听”的被动局面。教学评价体系唯期末一张试卷定天下，虽然有30%平时成绩规定，但是权衡无统一标准，操作性不强，管理监督不利。

第二，学生学习表现以及教学效果欠佳。大学英语的教学方法及评价体系比较单一、死板，不能有效地管理和监督学生学习过程，直接给教学带来很大影响。部分学生旷课，很多同学即使来到教室，在课堂上的参与度和表现也是倦怠、不积极，不重视平时每节课的学习，采用临时抱佛脚的突击策略。自主学习能力不强，期末考试、国家四六级考试以及全国英语竞赛的参与度和成绩都差强人意。

三、研究设计

（一）研究问题

1.PBL 教学法在大学英语教学中的应用是否有助于提高实验班的成绩?

2.采用PBL 教学法对实验班学生的阅读和写作及总成绩上是否有差异?

（二）研究对象

本次研究对象选自西部A 大学2018 级分层教学中的A 层次班即2018 A2-9 和2018 A2-13，其中2018 A2-9 为实验班，共80 名学生，2018 A2-13 为对照班，共81 名学生。（2018 年秋季开学伊始，外国语学院统一组织了2018 级新入学的非英语专业学生进行了分层教学分班考试，按最终的考试成绩进行无差异分班，其中A1 共分成了3 个班，A2 共分成了17 个班，A3共分成了3个班，B1共1个班，B2共1个班，因A2层次学生占总班级数的68%，所以选择该层次的学生进行试验更具有代表性和实际意义。）以下所有表格中，9 代表2018 A2-9，13 代表2018 A2-13。

表1 所选取学生分班后成绩的描述性统计

表2 所选取学生分班后成绩的独立样本t 检验

由表1 和表2 所知，9 班和13 班的平均分较为相近，并根据所选取的班级学生成绩的独立样本t 检验分析得知，由于sig=.346＞.05，因此方差齐性，故9 班和13 班级的学生在得分上没有显著性差异（p=.0915＞.05），意味着9 班和13 班的学生的分数没有差异性，可以并适合进行进一步的教学实验研究。

（三）主题项目设计与实施

1.主题项目设计目标

将非英语专业本科2018 A2-9 实验班中80 名学生分成若干小组，每小组均选出相应组长，建立微信群，以便于教师过程中的监督和指导。

2.主题项目设计与实施

设计理念和原则：在互联网＋背景下项目式教学法教学理念，活动设计原则以及实施步骤的指导下，以现在西部A 大学大学英语教材为基础，模拟现实情景，设置融合“实用性，知识性和趣味性”，并且强调协作式，逐步完善知识技能等综合应用能力同步习得的项目。鉴于大学英语教学主要是围绕学生词汇、语法以及表达（书面和口语），进行阅读、听说和写作三方面知识技能方面的综合训练。因此项目教学的应用围绕“阅读项目教学”“写作项目教学”“听说项目教学”展开。

用上述方案进行一学年的实证和应用研究。具体如下：

第一，在每学期的课堂内外教学环节，根据每个教学单元的主题或者课型灵活安排以下项目教学：快速阅读比赛、词汇大赛、课文主题写作、配音大赛、微视频大赛、海报设计大赛和短剧表演等。

第二，教师在布置好项目之后，通过多种媒介与小组成员沟通，提供资源索引、技术工具帮助，确保学生在规定时间内自主协作完成。

第三，项目的成果将会以展板、校园网展示、成果汇报会或者其他成果形式上传至自媒体平台，学生团队得分由同级评价（peer review）、任课教师和同行教师评价及教学专家评分组成。

3.互联网+背景下自主学习监督

在完成课本教材主题相应的项目的同时，为提升学生自主学习能力以及转变学习策略，A 大学英语教学团队还从以下方面加强课外自主学习的监督：

充分发挥互联网＋背景下优秀MOOC 的优势，公共英语教研室教师进行团队合作，选择优秀的阅读、听说以及写作慕课，作为学生自主学习的一部分，根据其学习表现给予评价，并纳入总成绩之中。除了精选的自主学习资源库之外，学校公共英语教学环境由学校各个部门积极合作，构建学生英语学习自主平台和网络在线资源，教师及时跟踪回馈，并依照表现，纳入学生平时成绩考核。在此教学方法下，每学期的考核方式，由之前的一张期末试卷定天下的局面，转变为以平时成绩和项目成绩占据40%（或者超过50%）的过程考核体系。

4.实施中采用的方法

实证研究进行过程中采用调查问卷、采访以及学生自我反馈的形式呈现此课题项目带来的各项变化，诸如学习动机、学习模式、教学模式，以及学生阅读、听说和写作知识能力的变化，采用统计软件以一学期为一单元，一整学年为考察段，对学生期末成绩、四六级成绩、全国英语竞赛等数据，进行对比分析、量化，形成报告，进而找出利弊，总结经验进一步完善西部A 大学大学英语互联网＋背景下以项目式教学为导向的教学实施方案，更好地为以后的大学英语教学改革提供经验和参考。

四、研究过程

该教学方法涵盖实现条件、教学评价流程、目标、参与交互作用的活动全过程。具体操作方案如下。

（一）课前阶段

教师通过智慧教学管理平台，发送预习项目任务单。此项目任务单，主要集中于单元课程基础和入门性项目任务：教师根据各单元主题之要求，把聚焦“筑牢知识基础”的项目任务——单元词汇、语法、文本篇章结构/大意分析、主题背景项目任务等，以抽签式分配到班级小组。①此小组的分配的方式，可以通过智慧教学管理平台进行，比如采取学生自由分组、平台随机分配小组以及教师指定分配小组进行，进而保证班级每一个学生均能够和不同班级成员合作，参与全过程不同的教学任务中来。此项任务截止日期之前，教师进行交流、答疑、指导和反馈：本教学环节，教师在发布各单元主题预习项目任务时，应提前整合调取与本单元主题—知识基础目标相关的网络教学资源，②诸如慕课、微信公众号相关链接、词汇库或者相关数据库。通过“群发公告”或者补充资料，上传至平台，保证学生能够得到明确指导，确保任务的完成度及效果。与此同时，在准备、分工和协作此课前项目式任务时，教师做好引导，促进学生自主学习习惯的养成，为课上阶段及更高目标的实现打好基础。教师在此平台与学生的互动中，及时掌握其进展程度和完成水平，为跟踪指导和及时调整课上阶段教学策略做好准备。

（二）课上阶段

课前阶段基础知识性项目的入门准备之后，与之顺接的是课上以英语应用能力目标为导向“面对面（face-to-face）”教学。各单元课堂授课之初，是课前知识目标项目式任务展示、汇报、交流以及互评。项目展示之后，均有问答、评分环节，各组得分评价标准③此计分实施方法目的是激励学生能够充分发挥主动性，自觉搜集整理材料，在协作完成任务之时，提高基础知识的储备量和对单元入门的认知度，调动“以学生为主体”的教学格局模式，让其在完成项目任务的做中，增强英语的感知和兴趣。由项目组成员之间的互评，班级同伴互评，以及教师评价构成：课前项目结束，教师进行反馈，并展示优秀项目小组成果。

“知识项目任务”结束后，课上面授环节，教师首先围绕文本阅读技巧、重难点、语言句型运用以及谋篇布局、写作修辞技巧等，深化学生对文本的理解，使学生完成从知识掌握到语言技能运用的提升，增强文化、情感和价值观的感知和体悟。为保证“能力运用”目标的达成，会进行课上“能力运用”项目式任务活动。该任务单包括阅读项目①“单元专项阅读项目”主要选取与文本直接相关的仔细限时阅读材料或者是选取与单元主题一致的同级阅读文本材料汇成此项目任务；“实战阅读项目”则通过平台或者网络资源中优质的阅读题库筛选进行。、听写②听写项目，采取单元、期中、季度性等形式，抽取等级考试核心词汇，展开专门词汇听写、连线以及词汇填空等多样考核比赛。以及翻译项目③翻译项目任务，融合词汇、语法以及语句结构等基础知识，由课本“单元主题”翻译和实战翻译项目比赛组成。。为了确保“能力运用”目标达成，教师应积极整合集“翻译、词汇、阅读”相关的公开课，诸如（慕课、爱课程和Umoocs）等，推送至班级教学平台，让学生不受时间地点限制自主选择提供的资源学习，保证其从“基础知识”到“能力运用”平稳提升，亦保证项目任务的有序进行。

（三）课后阶段

课前知识目标项目任务和课上能力目标项目任务阶段后，进入课后阶段，教师使用Unipus、Welearn 以及Ismart 三个平台对班级学生答疑、反馈及一对一指导。本阶段核心是拓展提升单元主题“文化、情感以及价值观”的项目任务。项目任务单④根据各单元主题的不同，此任务可以灵活选取。包括：单元主旨演讲、主题海报设计、主题写作、主题摄影、中华文化讲述、主题采访—调查报告、主题微视频、主题读书报告项目等。本阶段旨在让学生把语言知识技能运用在与之相关的学习及生活场景中，提高语言运用的感知度，增强语言学习的成就感和喜悦感，让学生在做中，充分体验到“学而时习之，不亦说乎”的自信和快乐。

在此教学方法中，除了单元项目任务，大学英语教学团队可以合作举行围绕基础知识、能力运用以及情感—文化—价值观的项目大赛，⑤项目任务大赛可以包括如下：语法项目比赛、词汇项目比赛、写作翻译项目比赛、英语朗诵比赛、配音大赛和我用英语讲专业课（微课）大赛等。通过指向目标项目比赛，提高学生积极性促成“教师引导，学生主体”教学模式的形成，逐步扭转教师独角戏和僵尸班的局面：为学生听说读写综合素质提升，达成国家英语能力标准，拓展专业领域，及服务“一带一路”国际战略做好准备。

A 大学地缘为多民族学生共同生活学习的背景，让项目成果更具多样性和丰富多彩：各民族学生分工协作中，彼此互助提升、内化语言知识技能之时，亦能进一步交流、交融，增进情谊。

研究过程中各团队教师紧紧围绕以下目标进行授课，每个成员一周见一次面集体备课，及时解决研究中出现的问题。

第一，以西部A 大学大学英语教材为基础，针对每个单元设置出符合学生认知水平，达到教学目标，但同时融合“实用性、知识性和趣味性”的，具有一定挑战性的模拟现场情景的主题项目。

第二，依托互联网＋背景下的众多互联网资源，甄选并构建出提升学生“阅读，听说以及写作”的公开课、慕课以及其他自主学习资源库。

第三，制定项目成果展出的形式：建构自评、互评以及纳入过程考核总成绩的评价体系。

由课题组成员当中的同一位教师同时带18A2-9 班和18A2-13 班，在课本内容，每周课时及总课时无差别的情况下，对9 班实行互联网＋背景下项目教学，13 班实行常规教学法。设置融合“实用性、知识性和趣味性”，并且强调协作式，逐步完善知识技能等综合应用能力同步习得的项目。鉴于大学英语教学主要是围绕学生词汇、语法以及表达（书面和口语），进行阅读、听说和写作三方面知识技能的综合训练，因此项目式教学的应用围绕“阅读项目教学”“写作项目教学”“听说项目教学”展开。

五、分析与讨论

经过为期一年的教学实践，收集实验班和对照班在阅读、听说以及写作等方面的期末考试成绩（即在2019 年1 月的期末考试成绩和2019 年7 月的期末考试成绩），采用社会科学统计软件SPSS 对数据进行处理分析。

（一）学生在试卷各项得分的描述性统计

利用SPSS 统计软件研究不同班级的学生阅读、作文的考试成绩及总分上的差异（因在实验过程中所实施的项目阅读题和作文较多，故在此重点统计阅读、作文及总分的差异），具体数据如表3 所示。

如表3 所示，9 班各项平均分得分均高于13 班，其中总分的差值最大，为13.39 分。阅读次之，差值为6 分。差值最小的为作文，差值为1.56 分。说明在本次教学实验中，互联网+背景下项目式教学法有助于提升实验班学生的成绩。

表3 学生在试卷各项目得分的描述性统计

（二）学生在阅读得分的独立样本t 检验

利用独立样本t 检验研究不同班级的学生在考试中阅读得分的差异，具体数据如表4 所示。

从表4 数据结果来看，由于sig=.603 ＞.05，因此方差齐性，故9 班和13 班级的学生在阅读得分上表现出显著性（p=.000＜.05），意味着不同班级的学生的阅读得分具有差异性。

表4 学生阅读得分的独立样本t 检验

（三）学生在写作得分的独立样本t 检验

利用独立样本t 检验研究不同班级的学生在考试中写作得分的差异，具体数据如表5 所示。

从表5 数据结果来看，由于sig=.000 ＜.05，因此方差不齐性，故9 班和13 班级的学生在写作得分上表现出显著性（p=.003＜.05），意味着不同班级的学生的写作得分具有差异性。

（四）学生在翻译得分的独立样本t 检验

表5 学生写作得分的独立样本t 检验

利用独立样本t 检验研究不同班级的学生在考试中写作翻译得分的差异，具体数据如表6 所示。

从表6 数据结果来看，由于sig=.000＜.05，因此方差不齐性，故9 班和13 班级的学生在翻译得分上表现出显著性（p=.003＜.05），意味着不同班级的学生的翻译得分具有差异性。

表6 学生翻译得分的独立样本t 检验

（五）学生在第二学期期末考试中的独立样本t检验

利用独立样本t 检验研究不同班级的学生在考试中总分的差异，具体数据如表7 所示。利用独立样本t 检验研究不同班级的学生在ismart平台上第二学期期末得分的差异，具体数据如表8 所示：

表7 学生总分的描述性统计

表8 学生在ismart 平台得分的独立样本t 检验

从表8 数据结果来看，由于sig=.838＞.05,因此方差齐性，故9 班和13 班级的学生在ismart 平台上得分呈现显著性差异(p=.000 ＜.05)，意味着不同班级的学生在ismart 平台上得分呈现显著性差异。如上表7、表8 所示，9 班平均分高于13 班，差值为22.12 分。此亦证明在本次教学实验中，互联网＋背景下项目式教学法有助于提升实验班学生的成绩。

五、结论

PBL 教学法在大学英语教学中的应用有助于提高实验班的成绩，并且PBL 教学法对实验班学生的阅读和写作及总成绩上有促进作用。例如：在第四届全国大学生学术英语词汇竞赛（The Fourth National University Academic English Vocabulary Contest）决赛中，西部A 大学喜获全国一等奖1 名、全国二等奖1 名和全国三等奖2 名的好成绩，获得发展推进优秀院校荣誉，本课题主要成员获得优秀指导奖，此次比赛是A大学大学英语教学团队进一步深化教学改革和提高教学质量所做出的实践尝试之一。

和传统的满堂灌教学模式相比，以互联网＋背景下教学资源多样平台为依托，联合项目式教学法具有其优越性，能够促进学生的自主学习能力，此新型教学方法具备的特色和达成的成效如下：

（一）教师/学生角色及教学方式转变

教师从目前传统教学模式的中心位置淡出，逐渐转化成教学过程的指导者、领路人和监督者：学生由目前传统教学模式中的跟随者、被动接受语言者，逐渐转向积极利用互联网+平台，搜集资源，完成语言知识内化应用和解决问题的主动者。

（二）教学任务多元化和有效性

使用PBL 教学法，课堂教学任务的设置不再是无体系、碎片化语言知识的堆砌，学生英语语言知识的掌握也不再是鹦鹉学舌的无意义重复，而逐步转向注重“实用性、知识性、趣味性”，符合学生认知水平但又有一定挑战性的教学活动项目。在完成项目的过程中，教材不再是学生获得知识的唯一载体，互联网+背景下资源的丰富与多样，敦促学生由被动转向借助这个平台搜集、筛选更多相关学习材料来深化和提升自己的综合水平。

（三）考核评价体系过程化

使用PBL 教学法，传统的一张试卷定天下的单一形式得以改善，通过互联网+自主学习平台以及项目式教学活动，加强过程中每一个学习环节的指导、监督和评价，进而转变学生临时抱佛脚，忽视知识积累建构的学习方法，改善其对课堂教学活动的参与度和积极性。

总之通过此新型教学方法，已构建起学生“要学”和“主动学”的学习方式，增强了学生自主学习的兴趣和能力，进而锤炼其英语词汇、语法以及表达基本功，全面提高阅读、听说和写作三方面的综合应用能力，提高了综合教学质量，使其顺利通过国家级考试；并使学生能运用掌握的各项英语技能，在自己专业领域更高层面展开研究和国际交流，为“一带一路”倡议贡献出自己的力量。