中学语文整本书阅读的“整”策略

王颖

整本书阅读既是指向内容的阅读，又是指向方法的阅读。作为内容，它是学生课本阅读之外重要且高质的精神食粮，是丰富学生精神需求（审美鉴赏与创造）、寄托情感（接受、认同、宣泄等）、提高思维能力（直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维与创造思维）[1]的重要载体。作为方法，它是新课改倡导的重要学习方式，是对“碎片化阅读和单纯以获取知识为主的阅读”[2]的纠偏。在开展整本书阅读过程中，教师要充当起“规划者、参与者、辅助者的三重身份”[3]，引导学生从被动接收者转变为主动建构者。现以统编语文教科书七年级上册海明威的《老人与海》一文为例，探讨整本书阅读的“整”策略。

一、读前指导之“整选”

整本书阅读位列新课标十八大学习任务群之首，给予了教师无限发挥的空间。但是，对阅读书目、阅读方向及阅读方法的整理选择也成为教师必须面对的核心问题。一些教师将整本书阅读与学校正常的教学任务孤立开来，没有将其置于语文教学的宏观视野中进行审视，从而使其成为师生的负担。因此，在整本书阅读开始之前，教师应着眼于顶层设计，做到整选书目辅教学、整选问题引方向、整选方法授技巧，从起点助力语文教学的实效。

1.整选书目：整本书阅读的起点

整选书目作为整本书阅读的起点，需要遵循两个原则：一是需求相关性原则，即书目的篇幅、语言、内容等要与学生认知发展水平相符;二是主题相关性原则，即书目的主题要与课堂教学有所关联，能够成为课内阅读的有效补充与延伸。例如，在《老人与海》一文的整本书阅读中，笔者从其鲜明的人物、凝练的语言以及学生对诺贝尔文学奖的神圣向往出发，激发学生的阅读兴趣，同时辅助单元教学迎合阅读与写作主题，并开展了相关教学。

2.整选问题：整本书阅读的方向

从学习场域而言，整本书阅读既可以在课内，也可以在课外。通常情况下，中长篇一般在课外，这样利于学生仔细品味，感悟经典。但非课堂场域的整本书阅读同样需要教师的指导，以帮助学生达成阅读目标。因此，在读前指导环节，教师要做好整选问题，以引领方向。

不同读者在不同阶段的阅读感受必然不同，且随意性阅读与目的性阅读的关注点也存在差异。为防止学生“只见树木，不见森林”，教师应做到先读，并设计具有一定生成性、整合性以及启迪性的问题链，从而为学生指引阅读的方向。问题链的设计需要层层深入，既有封闭性问题，也有开放性问题。同时，对于处于不同阅读层级的学生也要设置不同的问题，以体现难易梯度。

3.整选方法：整本书阅读的技巧

由于七年级学生的阅读技巧不足，在整本书阅读前，教师应向学生分享一些实用的阅读技巧，包括提纲挈领法、读书笔记法、思维导图法、问题追踪法等。此外，教师还可以围绕阅读方法进行小专题讲座，由师生共同分享经验，不仅可以促进自我提升，还可以帮助他人学习。当然，阅读是个体主动建构的过程，方法只是手段，与内容的深度对话才是阅读的应然与必然。

二、读中交流之“整体”

整本书阅读过程中，最容易出现因教师放任而导致的阅读低效甚至无效的现象。对此，教师可通过整体布局和整体思维的方式开展活动。在整本书的读中环节，教师要通过对问题的反馈判断学生阅读所处的层级;监控学生阅读进度，设置阅读梯度;提供过程指导，及时解决阅读障碍;给予方法建议，搭建学习桥梁;迁移文本内容，实现知识与能力内化，从而让每一个学生都能循序渐进地“真阅读”“真收获”，保障整本书阅读的实效。

1.整体布局：让每一个学生都“读有所成”

教师应具备整体意识，从阅读时间、阅读策略、阅读反馈等方面做好整体布局，科学设计阅读单，从而引导学生有序地阅读。整本书阅读的周期应根据阅读书目的篇幅、难易程度来确定。例如，《老人与海》这部中篇小说，目前常见的版本大多是十章左右，可安排学生20天左右完成，且要详细记录好每次阅读的时间、页码、精读和略读的内容，以便建立阅读过程档案。同时，应针对不同学情的学生布置不同的任务。

2.整体思维：让每一个学生都“读有所获”

学生除了要思考教师提出的主要问题，还需要和同学交流讨论。新课标明确指出，“阅读整本书，应以学生利用课内外实践自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师讲解代替或限制学生的阅读与思考”[4]。对此，可通过“微专题+讨论”的形式，专门利用一个课时组织学生完成对文章内容的讨论。在整理问题的过程中（课下），教师应瞄准那些有争议的、能够紧密结合主题的问题。若全班学生的问题单都没有涉及核心问题，教师需要额外设置。同时，在交流或产生争议的过程中，教师不应急于对讨论进行总结或直接给出结论，应引导学生思考并得出自己的结论。

三、读后探讨之“整合”

著名教育家葉圣陶先生曾说“教材只是个例子”，同样，整本书阅读也只是个例子，学生需要汲取例子中的养分，丰富对语言的感知、理解与应用。笔者经过实践总结，认为以输出为策略的读写整合、读说整合、读思整合是可行路径。需要说明的是，此处的读并不是单纯的朗读、诵读，而是指广义的阅读。

1.读写整合：以读促写

“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”[5]是新课标提出的语文实践活动的三大内容，但是一些教师和学生将“表达与交流”与写作混同，窄化了写作的边界，将写作看成非常严肃的有严格主题、体裁特征的作文，使学生谈作文色变。笔者认为，应将输出变得更加常态化，才能走向高质化。此外，当前语文教学中学生读写割裂的现象屡见不鲜[6]，其原因就是忽视了读与写的发展性和迁移性。学生语言的发展是有层级的，这是一个由量变到质变的过程。以读促写，积少成多，才能聚沙成塔。

以《老人与海》为例，针对写作能力稍低的学生，教师可布置抄写、仿写的任务，如根据自己的阅读体验，摘抄自己喜欢的语句。抄写也是一种写，是写的起始阶段，只有让学生觉得写是一件轻松容易的事，才能逐渐推进。而针对中等写作能力的学生，可以引导其通过人物的内心独白简单塑造人物形象。对于写作能力较高的学生，可鼓励其根据本课学到的“万能七问”，创作一部“小小说”。总之，教师虽然无法准确地教给学生具体语境下的语言使用，但是能够引导学生感受语言，进而逐渐模仿语言、创造语言，这才是语言学习的正确之路。

2.读说整合：以读促说

语文教学的重要任务是通过发展学生的理解与表达能力来丰富其精神世界[7]。若将输出局限在书面语言上，必然导致学生语文学科能力发展不平衡。在整本书阅读的过程中，教师应当重视学生的自我阅读及自我感悟，要将学生提出的问题收集起来，让学生在交流课上互帮互助解决问题，鼓励学生说出自己的独特见解。但学生之间存在差异是不可回避的现实。因此，针对这一能力的训练仍然要做到因材施教，针对不同的学生设置不同的任务要求。由于整本书阅读主要以课外为主，无法在有限的课时里充分交流，那么教师可以让学生完成音频作业。这样既可以促进阅读，又能提高学生语文四大基本能力之“说”的能力。

3.读思整合：以读促思

宋代理学大师朱熹认为“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思”，道出了读和思的辩证关系。从这个视角来看，熟读是过程，精思是结果，读的质量决定了思的质量。一是引导学生思考语言背后的思维逻辑。如针对以读促写环节学生摘抄的比喻句和排比句，教师应引导学生将语言放在一个大背景下，前后联系，思考语言的隐性价值，让学生察覺到前面的语言是铺垫，是为了和后面的情节呼应，并不是随意写作，从而培养学生对语言的敏感性，在润物细无声的阅读过程中内化写作要领。二是应引导学生思考人生。不同年龄段对人生有不同的领悟，思考人生其实是对生命价值的审视，对生活方式的选择。三是引导学生将精思外化为行动。有学者指出，课程具有育德属性，“不能仅仅进行知识、技能的教学，还必须育德、育人”[8]。整本书阅读也不例外，应观照语文学科赋予的学科属性。

整本书阅读是大语文学习观的具体体现，在阅读过程中，学生的语言能力、思维能力、审美情趣和文化修养都得到了有效提升。总之，教师应当基于学情，落实“整选”“整体”“整合”的策略，从而推动整本书阅读呈现最大实效，助力语文学科核心素养落地。

参考文献

[1][4][5]中华人民共和国教育部.高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]郑桂华.“整本书阅读与研讨”任务群：理念细究与实施推进[J].语文建设，2019（9）：4-9.

[3]陈荔平.基于多重身份指导整本书阅读的实施策略[J].教学与管理，2020（1）：62-64.

[6]欧运波.整本书阅读的实践误区及对策[J].教学与管理，2019（33）：99-101.

[7]夏武.思维改变一小步，语文前进一大步——《语文读写思维创新与应用》序[J].语文建设，2017（4）：78-79.

[8]张正江，汪亚莉.课程育德三境界[J].课程·教材·教法，2019（6）：75-78.

（责任编辑   姚力宁）