对幼儿同伴冲突行为的教育策略研究

摘 要：幼儿的同伴冲突行为是一种常见的现象，也是幼儿习得社会交往经验的主要途径。教师介入幼儿同伴冲突行为的教育策略直接影响冲突的结果及价值。文章从教师介入幼儿同伴冲突状态的角度出发，探讨教师处理幼儿同伴冲突的教育策略，分析不同性别、不同活动场景中的教育策略，挖掘教师在解决幼儿冲突行为中的教育价值，促进幼儿全面发展。

关键词：同伴冲突;教师介入;教育策略

一日生活中，幼儿与同伴之间不可避免地会发生一系列的冲突行为。幼儿同伴冲突行为是一种对称性社会互动，即在互动过程中，互动双方都有类似行动，双方彼此的行为相互依赖、相互制约，构成一个动态的行为流程。文章中的幼儿冲突指幼儿园中幼儿同伴间因想法、态度、言语、动作、行为表现、利益需求等方面的不同而产生的争执对立情景。

皮亚杰认为，冲突是去自我中心的关键因素。“在解决冲突的过程中，个体能够逐渐获得观点采择能力，学会协商、互助与合作，增长社会经验和规则意识，提高社会交往能力，并最终促进个体社会化的进程和良好个性品质的发展。”沖突的正向功能不在于冲突的本身，而在于冲突的解决方式。从教师介入的角度出发，分析教师的不同应对策略对幼儿的影响，对教师如何更好地处理幼儿同伴冲突具有一定的应用价值和现实意义。

一、 教师介入幼儿同伴冲突行为的教育策略

通过调查可以发现，教师介入幼儿同伴冲突行为的教育策略有：直接制止、直接指导、权威解决、情绪安抚、耐心倾听等方式。

（一）直接制止

直接制止是一种直接的应对方式，直接反对幼儿冲突的语言和行为，没有解决问题的过程。冲突很快平息，维持了秩序，但问题并未解决。在和教师进行访谈时，教师也谈道：“大声喊叫会让幼儿安静一会，但时间久了就会产生听觉疲劳，要真正让他们吸取教训就必须对他们的行为进行纠正。”

（二）直接指导

直接指导是教师对幼儿的同伴冲突行为采取及时的、积极的教育策略。教师在了解冲突发生情境的基础上，判定幼儿的行为是否合适，提出解决的办法。比如说让幼儿明确游戏规则，知道如何正确表达自己的态度和情绪等。

案例1：言言和准准在建构区玩。言言拿了一块拱门形状的泡沫积木，准准看了也想要，两个人开始争抢，言言说：“这是我先拿到的。”准准说：“我也看到了！”这时老师走过来说：“那个柜子里还有这种积木，你们一起去拿吧。”

案例中教师让幼儿用行动来解决问题，阻止了言语冲突。教师让幼儿用实际行动代替言语辩解，并让双方合作解决问题，但在过程中幼儿缺少积极的情感体验，没有表达出自己内心的想法和愿望。那么下次发生类似冲突时，幼儿仍不知道该如何避免和解决。所以，教师可以先对幼儿进行积极的引导，比如说：“这个积木是大家一起玩的，不是哪一个人的，你们能不能一起用这个积木来搭建呢？准准你可以给言言出主意，这个搭在哪里好呢？”

（三）权威解决

权威解决指教师通过自己的权威解决幼儿同伴冲突，它不等同于直接制止，有解决冲突的策略，通常出现在教学活动中，教师为保证教学计划，排除干扰，而不是为了解决冲突。在访谈中，也有教师提到，不会因为幼儿的小冲突就停下教学的进程，打乱上课的节奏，影响全体幼儿的注意力。权威解决的方式保证了课堂的秩序，也不会分散大部分幼儿的注意力，但不能很好地解决冲突双方的问题，有可能会激化冲突幼儿的情绪。

（四）情绪安抚

情绪安抚是教师对幼儿的一种积极情感接触，如对幼儿微笑，说好听的话，也伴以身体接触等方式安抚受影响的幼儿的情绪。同时帮助幼儿恢复同伴关系，通常采用让幼儿双方相互道歉、拥抱和共同参与游戏等方式缓解矛盾。

案例2：户外活动中，羽航和尧尧在用呼啦圈玩开火车的游戏。羽航的速度比较慢跟不上尧尧，尧尧用力一拉，羽航没抓住呼啦圈摔倒了。羽航哭了起来，尧尧也不知道该怎么办。老师走过来先检查了羽航的情况，然后抱了抱羽航，安慰他。同时批评了尧尧的暴力行为，请尧尧道歉。

案例中，教师针对冲突事件“受害”一方进行了情绪安抚，教师的安抚让幼儿先从冲突中平静了下来。但是教师没有倾听尧尧的想法和感受，只是让他道歉。幼儿对于这个冲突事件产生的影响和认知还不够明确。

（五）耐心倾听

耐心倾听指当幼儿发生同伴冲突时，教师耐心倾听幼儿发生冲突的原因，及时了解幼儿的想法和感受，帮助幼儿明确游戏规则，引导幼儿角色互换并站在对方立场看问题，让幼儿学会自己解决问题。

案例3：然然和琪琪、悦悦在理发店玩，然然负责洗头，琪琪负责剪头发，悦悦负责招呼客人。小吃店生意很好，客人都去小吃店了，没人来。于是琪琪对悦悦说：“你出去招呼客人吧。”悦悦就出门了，可是她被小吃店吸引了，成了小吃店的客人。琪琪看了就用力去拉她，悦悦生气地说：“你弄痛我了，别拉我，我想玩小吃店。”两人争吵起来。老师让琪琪和悦悦都讲了一下情况。然后老师问悦悦：“你知道你今天选择玩什么区域吗？”悦悦点点头。老师又问：“那你的任务是什么？应该怎么做？”悦悦说：“招呼客人。”老师：“那你今天这样做了吗？”悦悦不说话摇摇头。老师又问琪琪：“那你觉得用力拉扯悦悦对吗？”琪琪不说话。老师：“那你们想想现在应该怎么办？”悦悦说：“我去招呼客人。”琪琪说：“我们一起去吧。”

案例中，教师不了解幼儿冲突的起因和过程，选择让幼儿先讲一下情况，呈现冲突情境，然后耐心倾听并针对冲突向幼儿提出问题，这是一种以幼儿为中心的教育策略。谈话过程中，教师并没有直接判断幼儿的行为是否正确，也没有直接提出解决方案，而是通过一连串的提问引导幼儿反思。让幼儿意识到自己的不当行为，锻炼幼儿解决问题的能力，促进幼儿社会交往能力的发展。

二、 不同性别的幼儿同伴冲突中教师的教育策略

对不同性别幼儿间的冲突，教师选择的教育策略也存在差异。观察发现，当女孩和女孩之间发生同伴冲突时，教师选择直接制止的方式较多，权威解决最少，耐心倾听和情绪安抚相对于其他两种情况次数最多。可能是因为女孩比较敏感、内向，教师的教育策略也相对温和。

当男孩和男孩发生冲突时，教师最多选择直接制止和权威解决，可能是因为男孩之间容易发生身体冲突。当女孩和男孩发生冲突时，教师直接指导的次数最多。由此可以看出，教师在面对男孩和男孩发生冲突时的教育策略差异最大，大多是直接制止的。

三、 不同活动场景中教师的教育策略

在不同的活动场景中，教师处理幼儿同伴冲突的方式也不同。在课堂教学中发生的冲突较少，教师为集中幼儿的注意力，完成教学计划，就会简单制止。

在生活常规中，虽然幼儿有一定的常规意识，但在常规方面仍会发生冲突，如：喝水时争抢杯子、插队，洗手抢水龙头等。教师不愿意一直强调常规，就会直接制止，这样简单有效，但没有让幼儿养成良好的常规，导致冲突不断发生。

在戶外活动中，教师常常会采取简单制止和情绪安抚的方法。户外活动中幼儿最容易发生肢体冲突，教师也容易注意到幼儿的一举一动。在访谈中教师也提道：“孩子的安全是最重要的。”教师首先考虑孩子的安全，容易忽略幼儿面对这种肢体冲突时的处理方法和能力。

在区域游戏，特别是角色游戏中，教师会指导幼儿如何扮演角色，培养幼儿人际交往的能力。因此在幼儿发生同伴冲突时，教师大多会耐心倾听。由此可见，时间充足时，教师愿意倾听幼儿内心的想法和感受。我们发现，有的教师把解决幼儿的同伴冲突放在了固定的时段，没有融入幼儿的一日生活中去，没有挖掘幼儿同伴冲突中的教育价值。

四、 对策和建议

（一）营造温馨有爱的集体氛围

环境对于幼儿的影响是潜移默化的。良好的集体环境中，幼儿同伴冲突发生的情况也比较少。因此，教师要引导幼儿互相帮助，让幼儿感受到帮助别人的快乐。比如说当某位幼儿遇到困难时，且困难在其他幼儿解决能力的范围内，教师可以鼓励、引导其他幼儿对其进行帮助。事后进行表扬，让幼儿感受到团结友爱、帮助别人的快乐和荣誉感。

（二）尊重幼儿，建立良好的师幼关系

一日生活中，教师要耐心倾听幼儿的想法。民主是解决幼儿同伴冲突的重要前提。这就需要教师放下权威，耐心倾听，了解幼儿的想法和感受。教师要尊重每一位幼儿，平等对待每一位幼儿。只有在尊重的基础上，教师才能分析出幼儿同伴冲突中存在的问题。有的教师会因为幼儿的性别、性格、个人喜好来区别对待，这肯定会给幼儿带来不良影响，会让幼儿更加不敢表达自己的内心想法，也会激化幼儿的同伴冲突行为。

（三）家园合作，共同促进幼儿的全面发展

教师要进一步了解幼儿的发展和需求，就要了解幼儿在园外的表现，这就需要家园合作。通过家园合作，结合幼儿的家庭背景、家庭环境和家长的教育方式，为幼儿制定有针对性的培养计划。有的家长对于幼儿的同伴冲突不够理解，有的认为这是攻击性行为，只看到了冲突的负面影响，没有看到幼儿同伴冲突的正向功能，所以教师要帮助家长形成正确的观念。

（四）保教结合，提升自身的素质

除了教师，保育员在幼儿的一日生活中也扮演着重要的角色，对幼儿的成长起着很大的影响。现代的保育观也提到，幼儿园的保育工作更重视关注幼儿的情绪和需要，养成幼儿健康的行为习惯，帮助其形成积极合理的生活态度和生活方式，促进幼儿身心和谐发展。因此我们要重视保教结合，同时教师也要不断完善自我，提升自身的素质，与时俱进。

（五）关注一日生活，重视教育的整体性。

通过观察可以发现，教师容易将教育与幼儿的一日生活分开，对教育重要性的认识会因为不同的活动场景和不同幼儿的表现有所区别，没有将教育落实到幼儿的一日生活中去。教师要意识到幼儿同伴冲突行为的正向功能，抓住每一次教育的契机，根据情境灵活地运用教育策略，用整体的、发展的眼光去看待幼儿的同伴冲突行为，促进幼儿的全面发展。

参考文献：

[1]吴丽云.冲突情境中的师生互动[D].台湾：国立新竹师范学院幼儿教育研究所，2001.

[2]邹泓.青少年同伴关系的发展功能及其影响因素的研究[J].体育教学，2006（5）：54.

[3]张文新，林崇德.儿童社会观点采择的发展及其与同伴互动关系的研究[J].心理学报，1999（4）：418-427.

作者简介：

朱轶楠，江苏省苏州市，苏州市吴江区鲈乡幼儿园教育集团越秀园区。