过程性评价、成就目标定向与学习投入：机制与路径

何春梅

摘 要：作为重要的教学情境，过程性评价对学习动机及学习投入的影响尚缺乏关注，明确其杠杆机制有助于在教学管理中实施良性干预。采取随机抽样的方式，以某二本院校609名学习者为研究对象获得样本数据。通过相关性分析、验证性因子分析及多重中介效应检验后发现：（1）过程性评价显著正向影响学习投入;（2）掌握目标定向、成績趋近目标定向和成绩回避目标定向对学习投入存在显著正向影响;（3）掌握目标定向和成绩趋近目标定向在过程性评价与学习投入的关系中起部分中介作用，成绩回避目标定向的中介效应不显著。以上结果表明，过程性评价不仅能直接预测，还能通过成就目标定向的中介作用来间接预测学习投入，所以应优化评价方式，利用成就目标定向的导向性，促进学习投入。

关键词：过程性评价;学习投入;成就目标定向;中介效应;影响机制

一、问题的提出

近年来，“学习投入”成了全球教育界关注的热点，这一话题的兴起源于美国高教界的两大探讨，一是学校教育“到底需要做什么”才能使大学毕业生最终具有高阶能力;二是具有实践价值和政策意义的 “优质教育实践”到底该如何来衡量[1]。持续且颇具深度的探讨最终指向了“过程中的学习投入”，这使“学习投入”的概念得以拓展，过程性评价理念得以认可，学习投入测评工具得以研发。关于测评工具，最具代表性的是NSSE（National Survey of Student Engagement）、CCSSE（Community College Survey of Student Engagement）和SERU（Student Engagement in Research University）。由于这些工具中的测评指标体现出与学习者学习效果正向一致的关系[2][3]，因此出于提高教学质量的需求，包括中国高校在内的各国高校开始加盟以NSSE和SERU等为代表的国际学习投入评估联盟，以获得校本学情数据。

国内高教界对“学习投入”的重视为眼下“打造一流本科教育”提供了可能性。学习投入（也叫学习参与）是亚历山大·阿斯汀（Alexander Astin）在探讨如何让学习者在知识、技能及个人核心能力方面实现“最大增值”时提出的一个概念，是指学习者投入到课业相关活动中的“身体能量和心理能量的总和”[4]，包括行为、情感以及认知三个维度的投入。现有研究表明，学习投入能显著预测学习者的学业效果[5]，克劳斯（Krause，K）在定义学习投入度时就强调其与学习质量的关联：“学习者投入到学习活动的程度，这些活动与高质量的学习结果相关”[6]。不仅如此，学习投入还被用来衡量教学质量，帕斯卡雷拉（E.T.Pascarella）等曾声称，“大学质量高低、大学对学习者的影响，在很大程度上是由学习者的努力程度和学习投入程度所决定的”[7]，此观点得到越来越多的支持，伴随着这种认知，中国学者龚放等总结到，西方教育界在探讨高校质量时出现了观念转向，从传统的声望观、资源观、结果观、教育内容观等转向学习投入观[8]。由此可见，“学习投入”是教育质量和学习质量共同的观察指标，为全球教育界所关注，更是中国教育界亟需探索的领域，提高学习投入是“打造一流本科教育”的关键路径。

要提高学习投入，对其影响因素进行探究就十分必要。当前围绕学习投入的前因研究主要从先赋性因素、教育性因素及个性心理因素三方面展开。先赋性因素关注性别、种族、城乡、家庭环境等，教育性因素关注学习者主动合作学习度、学习经验、学业挑战度、互动参与及学习环境支持度，而个性心理方面的研究则高度重视学习动机，认为学习动机是学习投入的基础[9]。韩宝平在有关学习投入影响因素的研究中指出，相较先赋性因素，教育性因素对学习投入具有更显著的影响[10]，这体现出教育性因素的主导性。而在教育性因素中，业界一直较为强调认知变量的作用[11]，但从社会文化理论视角看，认知本身的对话性[12]决定了其社会性倾向，因而单一地强调认知就忽略了环境影响和个体差异。三元交互决定论阐释了行为、人与环境的交互关系，认为个体行为同时受到认知和环境的影响[13]，因而在学习行为中，除了认知变量的影响，学习情景也是一个不可忽略的因素。

汀托（Tinto，V.）高度重视过程性评价这个学习情境因素，持续评价与反馈是学校环境支持的重要指标，是学习投入的重要前因变量[14]，中国学者魏署光等[15]也认为，考核评价是调节学习投入的有力杠杆，是学习投入度的主要影响因素。持续评价（即本文所指“过程性评价”）虽早已被汀托纳入学习情景范畴，但现有研究常将环境支持作为一个整体因素来考察其对学习效果的影响，有关过程性评价指标对学习者学习行为的影响路径并不清晰，因而厘清过程性评价对学习投入的影响机制具有必要性。还有研究指出，过程性评价对学习稍弱的学习者学习效果影响更大[16]，这让本研究因择取二本院校学习者做受试而更具验证意义。总之，为便于教师在教学管理中实施良性干预，明晰过程性评价对学习者的学习投入到底存在什么样的影响机制和路径确有必要。

二、研究综述与研究假设

（一）过程性评价与学习投入的关系

在中国语境下，传统的结果性评价以结果为导向，在实践中强化应试结果而忽略对学习过程的关注，这既不利于教学活动的改进，也不利于全人教育目标的实现。现代教育倡导知情合一的“全人”培养，从这个角度看，评价目标的“多元化”特征势必使过程性评价成为结果性评价的一个必要补充。

过程性评价贯穿于学习活动的始终，引导个体关注学习过程的不足，重视学习过程与个人能力发展，这种评估目的可能通过学习者的认知对学习行为产生影响。有研究发现，教师对学习者的评估是影响学习投入的一个关键因素[17]，汀托在“学生成功的院校行动模型”中指出，教师持续、有效的评价与反馈能对学习者的学习投入行为产生极大影响[18]。在对“持续评价”的后续研究中有中国学者分析了过程性评价影响学习投入的原因，认为主要在于考核反馈的“反复性、及时性、交互性以及个体针对性”等特质[19]。

“持续评价”有望促进学习投入的观点可以从以下两方面得到解释。首先，“持续评价”可能引起学业情绪变化，进而影响学习投入。一方面，“持续评价”让学习者产生积极情感体验，积极情绪反过来促进学习投入。纽曼（Newmann，F，M.）等的学习者投入理论认为，当个体通过努力、投入而获得成功体验时，个体的能力需求得以满足，继而在行为上产生持续投入傾向，而持续的行为投入又能强化个体的成就感[20]，因而“持续评价”是学习过程中的兴奋剂。另一方面，对尚未获得成功体验的学习者而言，“持续评价”既能为其“发现差距”提供参照标准，又能激发此类学习者“弥合差距”的心理需求，具有催化剂功能。因此，在过程性评价与学习投入的关系模式中，无论是成就感还是差距感的获取都源于评价反馈，过程性评价反复充当着“提供参照、方法指导、动机刺激”等角色，从而形成“过程性评价-学业成就感-学习投入”的良性循环。其次，从行为动机看，过程性评价目标的“多元性”客观上能满足学习者的多元成就需求，因而个体可能会调整学习策略，通过增加学习机会的方式实现个性化的学习目标，学习行为的积极性正是学习投入正向性的表现，以此推断学习者在过程性评价方式下可能具有较强的学习投入倾向。

基于以上讨论，根据现有研究成果和教育实践，本研究将过程性评价定位于考核的频繁度和反馈的及时度两方面，并提出假设H1：过程性评价对学习投入具有正向预测作用。

（二）过程性评价与成就目标定向的关系

如前文所析，纽曼等的学习者投入理论同时也表明，过程性评价对成就动机直接产生影响。从社会认知视角看，成就目标定向是一种较稳定的性格特质，指个体在追求成就的过程中形成的一种愿望常态[21]，这种愿望在学习者的认知影响下发展而成。根据不同的认知特性和目标追求，成就目标定向采取了不同的分类，有二分法、三分法和四分法。鉴于三分法运用的成熟性和探讨的广泛性，本研究采用三分法，即成就目标定向分为掌握目标定向、成绩趋近目标定向和成绩回避目标定向三个部分，后两者统称为成绩目标定向。掌握目标和成绩目标最大的区别在于持有者对能力增长的不同认知，持掌握目标的人认为自身能力具有自我调控性，相信能力可以通过学习投入得到提升，相对于结果，他们更愿意付诸于过程的努力，其学习投入行为主要来自内在动机;而具有成绩目标定向的人持能力固定观，认为能力与生俱来不可改变，他们关心结果，关注外在评价标准下自身的优劣。成绩趋近目标者力图证明自身优秀，追求好评，而成绩回避目标者力图证明自身并非最差，回避差评，这两类学习者的学习投入行为都主要来于外在动机。对能力发展的不同认知影响着学习者对学习过程的态度，因而过程性评价对其学习动机可能产生不同的影响。

具体来说，过程性评价可能从两方面对学习动机产生影响：一方面是由外而内的。由于过程性评价是通过对与学习相关的智力、非智力因素的全面评估去塑造学习者经验、判断学习质量和收获，是对“课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价”[22]，因而这种评价方式顺应了人具有多元智能的观点和客观实际，在教学中能最大满足学习者的多元能力需求，促进学习者有效评估自我，改进学习策略，提高自主学习能力，这尤其可能增强掌握目标定向者的学习动机和自信心，体现了过程性评价由外而内的牵引作用。另一方面则是由内而外的。克劳斯曾对教师该如何促进学习者学习投入提出十条建议，其中之一就是“重视学业和高标准”[23]。该建议认为，当教师把高标准和高期待融入学业过程评估时，可能会对学习者造成无形压力，尤其是对成绩目标定向者。周小兰等在探究大学英语教学中评估取向对学业效果的影响时分析到，当前的学习压力主要是积极压力[24]，因而适度的评估压力可能会转化为学习者调整学习策略、学习行为的动力，这体现了过程性评价由内而外的推动作用。

总之，这些研究揭示了过程性评价和不同学习动机之间的关联性，正是基于以上研究成果，本研究提出假设H2：过程性评价对学习者掌握目标定向（H2a）、成绩趋近目标定向（H2b）和成绩回避目标定向（H2c）均具有正向预测作用。

（三）成就目标定向在过程性评价对学习投入的预测中的中介作用

Locke 和 Latham在目标设定理论的论证中，明确阐述了“投入”作为一个重要因素如何保证了最终目标的实现[25]，成就目标定向与目标设定理论皆包含着“目标决定行为”的思想，因而成就目标定向对学习投入的影响是必然的。

成就动机的相关研究验证了以上推论。有研究显示，成就动机影响学习者的学习投入：在掌握目标定向方面，Lau等[26]证实其能有效预测认知投入，Mih等则证实其能显著预测学习者行为和情感投入[27];在成绩趋近目标方面，Tas发现其能正向预测认知、情感和行为三维度的投入[28];而成绩回避定向则负向预测学习投入[29]。还有研究者提出，不同成就目标定向者的学习投入具有显著差异，如Linnenbrink和Pintrich[30]通过目标作用模型分析，认为掌握目标对提高学习投入的影响最大，成绩回避目标的影响最小，成绩趋近目标则居中;Smiley持相似观点，并认为学习者应持掌握目标定向，以提高学习投入和成就任务质量[31]。

总之，现有研究表明，一方面，过程性评价在满足多元需求时能让学习者不断累积学业成就感，激发成就动机;另一方面，成就动机促进学习者增加学习投入，动机能量的进一步释放促成了“过程性评价-成就目标定向-学习投入”的良性循环，最后向理想的“定向动机流（DMCs）” [32]无限靠近。因而成就目标定向的桥梁作用明显。

基于上述分析，本研究提出第三个假设H3：掌握目标定向（H3a）、成绩趋近目标定向（H3b）和成绩回避目标定向（H3c）在过程性评价对学习投入的预测中具有中介作用。

上述探讨表明，过程性评价可能通过成就目标定向的中介作用而对学习投入产生影响，因此笔者构建了本研究的理论模型，共包含三部分，如图1所示：第一，过程性评价影响学习者学习投入的关系路径（a-c;b-c）; 第二，过程性评价影响个体成就目标定向的关系路径（a-d，a-e，a-f;b-d，b-e，b-f）;第三，成就目标定向在过程性评价对学习投入影响中的中介作用路径（a-d-c，a-e-c，a-f-c和b-d-c，b-e-c，b-f-c）。整个核心变量关系图及研究假设如图1所示：

三、研究方法

（一）研究对象及数据来源

通过问卷星，在某二本院校发放匿名问卷。该校近年来在教学内容、教学方法及教学评价方面推出“三大教学改革”，重视翻转课堂和过程性评价的探索实施，因此笔者选择该校学习者为研究对象，以探究教学评价改革对不同成就目标追求者学习投入的影响路径及影响力大小。本次问卷主要随机调查大一、大二、大三学习者，共回收问卷634份，剔除数据异常问卷25份，有效问卷609份，有效回收率为96%。研究对象的基本情况如表1：

（二）研究工具

1.过程性评价量表

过程性评价量表借鉴了华中科技大学自主研发问卷的相关部分，该问卷以阿斯汀的“I-E-O 模型”为框架，将E（环境）部分细化为汀托的院校行动理论中的学业期望、学校支持、考核反馈及学习投入四个部分，在此框架下，“考核反馈”和“学习投入”都是环境的重要指标[33]。本研究旨在探讨二者的相互关系和影响路径，在“学习投入”做因变量的情况下，从考核频繁度和反馈及时度两方面来观察过程性评价在受试所在院校教学中的现状及对受试学习投入的影响。原测评量表对考核反馈的考察从六个因素着手，包括课堂提问、随堂测验、课程论文（报告）、课堂展示、个人完成作业、小组合作完成作业。考虑到受试所在院校多年来大多数课程仅在期末要求学习者提交一份课程论文的惯例，本研究在借鉴量表时剔除了“课程论文”一项，又由于“个人完成作业”和翻转课堂下“随堂测验”已是日常，为保证问卷效度，又剔除以上两项，最后保留其它三项。在频繁度方面的选项设置是“从未，很少，有时，经常”，分别计为1至4分，被试在该量表上得分越高，表示过程性评价实践越频繁。在反馈及时度方面，题项和考核频繁度一致，选项设置是“无反馈，不太及时，及时”，分别计为1至3分，分数越高表示过程性评价的反馈越及时。

本研究采用SPSS20.0对该分量表进行信度检验，通过分析，该分量表及两维度的Cronbachs a系数分别为0.830，0.823，0.892，信度理想。

2.成就目标定向量表

对成就目标定向的探讨，本研究采用蒋京川等[34]人翻译的“成就目标问卷”，该问卷由Elliot和Church[35]编制，包含三个分量表，每个分量表六个题目。经过对问卷题目信度和效度的分析，本研究对原量表题目有删减，最终每个分量表保留三道题目，因此成就目标定向问卷共有九个题项，全部采用Likert 5点计分法，从“完全不符合”到“完全符合”依次計1到5分，分数越高，某一目标的成就趋向性越强。检验结果表明，该分量表及三维度的Cronbachs a系数分别为0.747，0.800，0.809，0.764，信度较好。

3.学习投入量表

采用廖友国[36]编制的《大学生学习投入调查问卷》，该问卷从行为投入、认知投入和情感投入三个维度考察学习者的学习投入状况，根据需要删除部分题目后，各维度最后分别保留三个题项，因此本研究学习投入问卷最后题目共计9个。采用 Likert 5 点计分法，检测所描述的学习投入与学习者实际学习投入的符合程度，选项设置从“完全不符合”到“完全符合”，依次计1至5分，被试在该量表上得分越高意味着学习投入度越高。检验结果表明，该分量表及其三维度的Cronbachs a系数分别为0.908，0.797，0.818，0.817，信度好。

由以上检测可知，各分量表信度系数均高于0.7，信度良好。为进一步检测因子的有效性和稳定性，通过Amos21.0对整个理论模型的拟合度进行分析，发现各因子均接近或高于0.7的载荷系数，具有统计意义;在采取方差极大似然法对各参数进行估计后，得到了模型的主要拟合指数：x2/df=3.508，小于5;RMSEA=0.064，小于0.08; GFI=0.908，AGFI=0.883，NFI=0.903，CFI=0.929，均接近或大于0.9。依据拟合优度指数[37]判断，本研究测量量表具有较好的结构效度。

（三）研究方法

本研究首先采用AMOS21.0进行验证性因子分析（Confirmatory Factor Analysis，CFA），以判断理论建模的科学性，再用SPSS20.0 进行描述性统计分析，最后用Mplus8.3对结构模型进行Bootstrap分析以检验本研究提出的中介假设。总的来说是定量分析的方法。

四、实证分析

（一）测量模型分析

采用CFA对过程性评价两维度和成就目标定向三维度共5个观测变量的组合聚敛及区别效度进行检验。组合信度CR（Composite Reliability）、多元相关平方值SMC能进一步检测测量项的稳定性、内部一致性及可靠性。上述5个变量的信度和会聚效度检验结果如表2所示，所有因子均接近或高于0.7的载荷系数（p<0.001），没有产生交叉载荷，具有统计意义，并且大部分因子的 SMC 值都大于0.5，CR值均大于0.7，这些指标进一步表明测度项的信度较好。在聚敛效度方面，各因子的平均抽取方差AVE 都大于0.5，说明各题项均拥有较好的聚敛效度。

在区别效度方面，本研究通过将各变量的AVE平方根值与该变量和其他变量的相关系数进行比较，发现所有AVE平方根值（见表3对角线数字）大于对应的相关系数，说明各变量之间有较大的区别效度，所以本测量模型区别效度良好。

（二）过程性评价、成就目标定向与学习投入的描述性分析

为排除性别、专业和年级的影响，本研究在控制上述因素的基础上对过程性评价、成就目标定向与学习投入进行相关分析。结果如表4所示，考核频繁度、反馈及时度、掌握定向、成绩趋近定向、学习投入之间均两两相关（p<0.01），但成绩回避定向却只与成绩趋近定向和学习投入显著相关。因此本研究的假设H1，H2a，H2b，H3a，H3b得到了初步支持，但假设H2c未获支持，因而H3c默认不通过。

（三）共同方法偏差检验

由于本研究总共包含三份自评问卷，尽管在数据采集过程中采取匿名措施让受试真实作答以确保反馈信息的可靠性，但被试具有同源性，因此共同方法偏差问题易于发生。所以，本研究采取了 Harman 的单因子检测方法，对共同方法偏差问题的严重程度进行了检验。将问卷所有题项一起做因子分析，共析出5个因子，且在未旋转时得到的第一个公因子解释了34.44%的变异量，未超过临界标准40%，因此，不存在严重的共同方法偏差，即所测变量间的共同方法偏差现象不会影响结论的可靠性。

（四）成就目标定向在过程性评价与学习投入之间的中介作用检验

根据方杰等人关于在结构方程模型中进行多重中介效应分析的方法[38]，本研究以过程性评价两维度为自变量，以学习投入为因变量，以三类成就目标定向为中介变量进行理论建模，通过AMOS21.0作图，总体路径关系图如图2。

如图2所示，过程性评价的两个维度分别作为自变量及共同作为自变量时总共构成三个中介模型，研究通过Mplus8.3采用Bootstrap法检验各路径的间接效应及各模型的直接效应、总间接效应和总效应以验证前文提出的假设。此外，研究还对各中介路径在特定模型中的中介效应大小进行比较，进一步明晰中介变量的影响力。检验前首先将重复取样次数设定为5000，中介效应量的置信区间为95%，通过检测置信区间是否包含0来检验显著性[39]，检验所得数据见表5。

由于假设H2c在相关性检验中未获通过，其相应的路径关系不满足进一步中介检验的条件，因此H3c默认不通过，比较中介变量的中介效应大小时忽略不计。

Model1以FA1（考核频繁度）为自变量，结构方程模型拟合较佳，指标如下：x2/df=3.315，RMSEA=0.061，CFI =0.922，TLF=0.912，SRMR=0.078。如表5所示，在0.001水平上，FA1不仅直接正向预测学习投入，效应为0.236，还分别通过AGO1（掌握目标定向）和AGO2（成绩趋近目标定向）间接预测学习投入，效应分别为0.157，0.077，总中介效应占总效应49.68%。故前文假设H1、H2a、H2b、H3a和H3b均获通过。这说明，考核频繁度越高，趋于掌握定向或成绩趋近定向的学习者学习投入度越高。

Model2以FA2（反馈及时度）为自变量，结构方程模型拟合良好，指标如下：x2/df=3.207，RMSEA=0.060，CFI =0.926，TLF=0.916，SRMR=0.074。结果表明，在0.001水平上，FA2既直接正向预测，又分别通过AGO1（掌握目标定向）和AGO2（成绩趋近目标定向）间接预测学习投入，各效应分别是0.319，0.218.0.103，總中介效应占总效应50.16%，故前文假设H1、H2a、H2b、H3a和H3b在此模型中也悉数通过。由此模型可知，反馈及时度越高，趋于掌握定向或成绩趋近定向的学习者学习投入度越高。

Model3以FA1 和FA2共同作为自变量，结构方程模型拟合较好，指标如下：x2/df=3.027，RMSEA=0.057，CFI =0.933，TLF=0.923，SRMR=0.057。结果显示，过程性评价不仅直接，还通过AGO1和AGO2间接预测学习投入，各中介效应如表5所示。这表明，教师持续、及时的反馈评价确实能有效促进学习投入，这证实了汀托“学生成功的院校行动模型”[40] 的有效性及其跨文化适切性。

数据还显示，过程性评价在Model、Model2和Model3中的总效应分别是0.469，0.64和0.709，总中介效应分别是0.233，0.321和0.330，这表明当两个评价情境FA1 和FA2在Model3一起交互时，过程性评估对学习投入的影响最强，成就性动机的桥梁作用也最为凸显。可以推断，过程性评价指标越科学全面，越能影响掌握定向者和成绩趋近定向者的学习投入，从而对学习投入的影响越显著。

此外，在对各中介变量的中介效应大小进行比较时还可以发现，无论在Model1、Mode2还是Model3中，掌握定向在过程性评价对学习投入的预测中的中介效应都略高于成绩趋近定向的中介效应（两者之差分别为0.08，0.115，0.116，皆为正数，0.05水平上显著），这说明掌握目标定向者对过程性评价的影响更为敏感，对学习投入产生更大的影响，印证了Linnenbrink和Pintrich认为的“掌握目标对学习投入影响最大”的结论[41]。

五、讨论与建议

（一）过程性评价对学习投入及成就目标定向的影响

与假设一致的是，过程性评价两维度对学习投入均存在正向显著影响，对掌握目标定向、成绩趋近目标定向的正向预测作用也获实证支持，研究结果验证了理论假设的可行性，这表明过程性评价可以作为一种良性干预手段激发学习投入。过程性评价注重对能力的多元性评估，能转换学习者的关注焦点，由单一的分数关注转向学习过程中的问题解决和能力提升，因而，一线教师可将过程性评价作为促进学习投入的干预机制，尤其是针对掌握目标群体和成绩趋近目标群体。对这两者而言，前者自身具有强烈的能力提升诉求，从本质上看，过程性评价所形成的外部情境感知与掌握目标群体内在的能力发展观一致，这使得过程性评价对其形成精准而有力的刺激，从而对其产生显著的正向影响;而对成绩趋近目标群体来说，这个群体虽然不持能力发展观，但却关注“他人眼里的自己”，以他人为参照对象追求好评是主要特征，因而过程性评价中的鼓励性反馈信息能被有效感知，从而产生正向激励作用。

但与假设不一致的是，过程性评价对成绩回避目标定向的影响未达到显著，这表明过程性评价对学习投入的影响可能因人而异，这和周小兰等[42]的研究结论有些许出入，周小兰等认为过程性评价对大学生英语学习的正向影响具有普适性。这种分歧可能源于两个研究中不同受试的学业效能。有研究显示，学习效能对学业表现具有良好的预测性[43]，而这种效能感的一个重要前因变量即是先前的学业表现。两个受试群体先前的学业表现客观上存在明显差异，周小兰等的受试来源于985院校，学业效能较高，相较而言，本研究受试的学业效能感可能因其中学阶段相对平凡的学业表现而不会太高，而这反过来对后期即大学阶段的学习投入造成影响，尤其是成绩回避群体，这个群体本身就带着更为明显的消极特质，不易受到外在情境的影响，学习过程中更容易出现学习投入不足的现象，因而其受过程性评价影响较小也是一个历时性的结果，这与Black和William认为的过程性评价对稍弱的学习者更有帮助的结论不符。

总体而言，研究结果为如何促进学习投入、提高本科教育质量提供了实证参考，变革评价模式，将过程性评价作为总结性评价的补充的做法值得推广，这种模式能缓解传统考试给普通学习者带来的竞争压力，让学习者把注意力逐渐转移到学习的根本目标即能力提升上来，这为一般院校人才的个性化培养提供了可能性。

（二）成就目标定向在过程性评价对学习投入预测中的中介作用

Bootstrap分析显示，掌握目标定向和成绩趋近目标定向在过程性评价的两种情境下均具有部分中介作用，均能促进学习投入的提高，这表明，成就目标定向在过程性评价对学习投入行为的影响中是一个重要桥梁。但不同成就目标定向个体学习投入的提高程度具有显著差异性，掌握目标定向个体在Model1、Mode2及Model3中的中介效应都略高于成绩趋近目标定向个体，且这种差别在0.05水平上达到显著，这说明了过程性评价对具有内在动机的学习者具有更大的、更稳定的刺激作用，因而促进学习者将外在动机转化为学习内驱力将对提高学习投入有所帮助，这似乎支持了Smiley“学习者应持掌握目标定向”的主张[44] ，但笔者认为需要谨慎地付诸实践，因为Roebken[45]曾在一项研究中指出，与单一目标定向相比，同时具有掌握目标定向和成绩趋近目标定向的个体学业成就会更高，因而研究结论需进一步验证。

另一方面，成绩回避目标定向对学习投入的影响具有弱显著性，这与Linnenbrink等[46] 的二者具有正向弱相关结论一致，但与Elliot等的负相关结论相异，结论的差异性说明成绩回避目标定向对学习投入的作用还受到情境因素、文化因素的影响，比如中国情境下成绩回避目标者可能被升学、毕业等外在压力裹挟着前进，因而与学习投入呈现出弱相关关系;成绩回避目标定向的相关中介效应假设未获证实，这表明现有过程性评价模式对成绩回避定向群体的成就目标、学习行为的刺激作用均有限，换言之，本研究的过程性评价模式尚未打破甚至触碰到影响该群体学习投入的壁垒因素，因而有针对性地探析壁垒因素并在过程性评价中纳入对该群体行之有效的其它情境变量是下一步研究的方向。

（三）建议

根据研究结果，笔者对普通院校大学本科教学实践提出以下建议： 第一，降低总结性评价的权重，纳入过程性评价，二者配比可持平。一方面，学科知识的掌握需要通过传统考核来进行层次划分和学分认定，传统考核具有存在的合理性;另一方面，本科教学中学习者解决实际问题的能力亟待提升、在校生普遍的学习投入不足现象需要扭转，因而过程性评价可发挥促进能力提升和学习投入的作用。

第二，教师在开课前可对学习者做一个成就目标调查，以归类不同成就目标类型的学习者并建立档案管理袋，方便授课过程中对不同管理袋内学习者进行不同的干预。比如对掌握目标定向群体设置更具挑战性的目标，对成绩趋近目标群体给予及时的成绩反馈。

第三，对外在情境刺激不敏感、学习投入也不足的成绩回避目标群体而言，教师需要尽量避免负面评价，因为这类学习者 “避免差评”的倾向会导致负面评价进一步弱化其学习动机，从而产生焦虑心理和拖延行为，而现有研究发现，拖延加剧焦虑，二者产生的链式中介效应会进一步影响学习投入[47]。因此，在实践中，教师首先需要考虑这类群体的“长板”所在，建立学习者“长板库”，包括爱好、特长、潜能等，综合判断其对学习任务的“胜任感知”，然后设置与其能力相匹配的学习任务和评价标准。在整个任务过程中，最重要的是教师督促，王欣等的二语自我动机策略研究对此深有启发。该研究指出，由于低水平学习者较多地依赖外界监督，因而包括教师在内的外部监督力量“更有助于他们调节自身行为”[48]。本研究受试来源于二本院校，学习自主性弱，因而其中的成绩回避目标群体更需要教师的有力督促，督促力度不足可能是本研究中过程性评价对这类学习者干预效果不佳的原因之一，所以“督评结合”值得尝试。

六、结语

本研究通过实证，探究了过程性评价这个情境因素如何借助成就目标定向的中介作用最后对学习投入产生影响，结论如下：第一，过程性评价对学习投入具有显著正向预测作用。第二，掌握目标定向、成绩趋近目标定向和成绩回避目标定向对学习投入具有显著正向预测作用。第三，掌握目标定向和成绩趋近目标定向在过程性评价对学习投入的预测中具有部分中介作用，效应显著，前者的效应略大于后者，成绩回避目标定向的中介效应不显著。这表明，总体上来说，过程性评价可以作为一种促进学习投入的良性干预手段被纳入日常教学管理，并且掌握目标定向和成绩趋近目标定向在其中充当着效应不同的中介，这为教师的个性化教学管理提供了实证参考。

整個研究具有重要的理论和实践意义体现在：第一，将过程性评价与学习投入、成就目标理论相结合，聚焦三者的影响机制，拓宽了学习投入前因变量的研究范畴;第二，将外在情境的干预设计与严谨的数理统计相结合，保证了研究结果的科学性;第三，将过程性评价模式作为常规评价手段有望引导学习者提升解决实际问题的能力，从而发展学习者的“长板”，这为应用型院校的人才培养提供了一个参考方案;第四，本研究尚未深入探讨的问题，比如阻碍成绩回避者学习投入提高的壁垒因素、如何把对该群体行之有效的评价指标纳入评价体系等，皆能启发后来者的进一步探讨，有力推进本科教育尤其是普通二本教育中学习投入研究的纵深发展。

本研究尚存一些不足之处。首先，由于所采用的过程性评价量表来自于一所985高校研发的校本问卷，量表虽然经过信效度的检验，但由于院校层次、课程设置和人才培养目标的差异，可能产生南橘北枳效应，因而在二本院校应用的信效度还有待进一步证实，未来可跨院校对同层次学习者进行再次检验;此外，由于学习投入受多因素影响，除了成就目标定向外，还受到社会文化、群组环境等的影响。今后还可借鉴社会学、心理学等领域的相关研究，纳入更多变量来完善过程性评价指标，从而使过程性评价对学习投入的预测作用更具有普适性。

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（责任编辑 赖佳）