回归常态：文本解读的多点对接

王运红

文本解读是语文学科教学的最基本内容和操作形式，教师在具体执教时，需要有回归常态的意识，凸显学生学习主体地位，将文本解读与学生形成观照，能够获得更为丰富的解读成效。文本解读需要多点对接，教师要做好筛选和优化处理，对接生本认知基础、对接生本兴趣取向、对接生本课外阅读、对接生本思维想象，都能够点燃学生学习热情，启动学生学习思维，形成崭新学习主动力。

一、对接生本认知基础投放问题

教材文本大多有特定的历史背景，学生对文本的理解也存在更多制约因素，教师对此需要有清晰的认知，在文本解读引导时，要充分考虑学生认知基础现实，利用阅读问题设计展开具体调度，以快速启动学生学习思维。提升问题设计针对性，其认知基础也不在同一水平线上，教师在问题设计和筛选时，要占有丰富的学情信息，以提升问题覆盖面。

学生阅读认知呈现差异性，教师在问题设计时需要有更多观照，以提升问题覆盖面，让更多学生进入思考环节。如教学五年级语文下册《景阳冈》，学生对武松形象有一些了解，特别是对武松高超的武功更是钦佩不已，教师在引导学生阅读文本时，主要从武松性格分析角度进行设计问题，给学生提供思考的切入点，以便建立更为完善的学习认知。如：“武松喝酒后毅然决然要上景阳冈，表现了什么样的性格？”“从文本哪些地方能够看出武松好强而无畏的性格特点？”“文章通过什么深化了中心？”……学生拿到这些思考问题后，都能够积极阅读文本内容，查阅教辅材料，展开阅读讨论，逐渐达成阅读共识。

教师从学生阅读基础实际出发，为学生投放了一组思考问题，引发学生主动学习和讨论。这些思考问题集中在人物性格和中心思想方向，与学生阅读思考形成高度切合。学生对武松打虎细节都比较熟悉，从人物、主题角度展开思考，能够将阅读信息贯穿起来，进行必要的内化处理，形成崭新阅读认知基础。

二、对接生本兴趣取向设计活动

学生对文本的理解呈现差异性，这是其学科认知基础决定的。因为学习基础、学习习惯、学习兴趣等方面都存在差异，同一年级学生呈现明显的群体性特征，教师对此需要有正确认知，建立分层教学意识，为不同群体学生提供不同学习提示，充分观照学生学习兴趣，其助学效果会更为显著。“兴趣是最好的老师”，在文本解读时也是这样，教师针对学生学习兴趣取向展开教学设计和调动，能够给学生多种感官带来一定冲击。

学生阅读有个性选择，即使是面对同一段内容，不同群体学生其关注点也不同，教师在阅读活动设计时，需要抓住学生学习兴趣取向，这样才能让更多学生顺利进入到阅读学习环节。在教学《摔跤》时，教师先利用多媒体播放电影片段，学生看过电影之后，对文本描写内容有了直观认识。教师随即为学生设计了课堂演绎活动：同桌两个人模拟课文场景，分别饰演其中的人物，现场展开情景再现表演，看哪一个组表现更为突出。学生听说要现场模拟摔跤场面，都表现得很兴奋。因为电影观看经历，自然会顺利进入角色之中。经过一番准备，学生大多做好了出场的准备，教师要求学生自由报名，课堂演绎正式开始。

教师利用电影播放进行引导，为学生提供难得学习机会。学生对电影片段很感兴趣，自然能够快速进入课堂演绎环节。在这个教学设计中，教师抓住学生学习心理展开设计，赢得学生的积极回应，这说明教师设计是具有较高认同感的。

三、对接生本课外阅读设置任务

文本解读关涉因素众多，课外阅读积累是比较容易被忽视的因素，教师在文本解读引导时，需要考虑学生的课外阅读情况，如果学生课外阅读积累足够丰富，自然会对课内文本解读带来更多助力支持。为此，教师在文本解读任务设计时，需要有更多观照意识，为学生设计带有选择性的阅读任务，利用任务促进文本解读，让不同群体学生都能够顺利进入文本解读序列之中，在文本解读体验中成长学科认知基础。

学生课外阅读基础呈现个性化特征，教师可以通过调查掌握相关信息，以便为课堂教学设计提供参数。如教学《两茎灯草》，教师在文本阅读之前，便做过教学调查，对阅读过《儒林外史》的人数进行统计，调查发现，本班级中只有两成左右的学生有阅读经历，为此，教师在文本阅读鉴赏环节，为学生做出更多提示：阅读文本内容，找到经典的描写片段，从典词、佳句、修辞、情感、主旨、结构等方面展开思考，对文段进行鉴赏，如果在鉴赏中能够结合课外阅读经历进行关联思考，结合小说社会背景进行深度分析，自然能够获得更深刻的理解和认知。学生接受鉴赏任务后，开始了深入阅读和广泛讨论。

教师为学生推出语言鉴赏学习任务，根据学生课外阅读经历进行针对性指导，对鉴赏角度展开对应启示，给学生提供更多鉴赏选项，成功调动学生学习思维，形成崭新学习促进动力。学生大多没有阅读过这部小说，也能够形成一些关联性认识，这对促进语言鉴赏学习有一定帮助。

四、对接生本思维想象启动实践

文本解读与学生思维想象力也有重要关联，教师在文本解读引导时，需要做好相关调研工作，对学生思维想象力有更真切的理解，对学生阅读实践意愿有充分的了解，这样才能为学生提供适合的阅读实践机会。教辅材料搜集、阅读信息搜集、课内课外阅读对比、读写任务设计、生活观察和社会调查等，都属于文本解读延伸实践范畴，教师需要有整合意识，针对学生思维基础展开对应设计。

《自相矛盾》是一篇浅显的文言文，教师在具体教学设计时，先从文字角度进行梳理，让学生借助工具书解决字词问题，然后对文本情节进行梳理和推演。当学生对内容有了清晰认识后，教师要求学生用自己的话讲述这个故事，需要突出重点环节，有一些细节描写。学生接受任务后，都能够积极展开学习思考和实践操作，很快就完成了学习任务。为调动学生学习想象力，教师要求学生以学习小组为单位，自行创编课本剧，并设计和角色、台词、动作，进行现场演绎活动。学生进入演绎环节，教师组织学生进行自评和互评活动，将演绎活动推向高潮。

教师要求学生讲述故事情节，为后面的课堂演绎做准备。学生对故事有了清晰认知，自然能够顺利进入演绎环节。学生学习需要一个过程，教师需要针对性做出扶持，让学生在自主学习中获得更多助力支持，确保阅读学习的高效性。

《义务教育语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”而文本解读则是从语言文字角度展开的学科学习，也是教师阅读指导的基本起点选择。文本解读不是教师的专利，学生是学习主体，自然有参与文本解读的权利，教师需要做出必要的引导和启迪。在具体操作中，教师需要展开必要的教学调查，以确定文本解读方法传授方向，给学生做出适合的引導，让文本解读顺利推进。

作者单位：江苏省徐州市铜山区大彭实验小学（221150）