高职院校思政课程协同课程思政育人思考与探析

毛娅萍,裴利剑,胡 瑛

(昆明冶金高等专科学校a.马克思主义学院; b.建筑工程学院,云南 昆明 650033)

习近平总书记指出：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”立足高职育人职能，该观点可从3个维度解读：其一，高职思想政治课程与其他课程(通识课、专业课等)均有思想政治教育价值，以高职思想政治课程(主要是理论课)为主阵地，其余课程可从自身特色出发，发掘、梳理、呈现思想政治教育价值。其二，思想政治课属于高职学科建设范畴，课程思政属于高职育人理念改革范畴，在“同向同行”的要求下，思想政治课对其他各类课程主要发挥向导作用。其三，基于“协同效应”的要求，必须打破高职思想政治课程与其他各类课程之间的壁垒，通过借鉴高职思想政治理论课模式、目标、方法等，渗透于其他各类课程，形成以学科为载体的思政教育融合形态。然而，思想政治理论课作为一门课程，在高职院校长期的教育实践中已经形成了相对孤立的状态，要发挥协同课程思政育人的功能，还需要进一步厘清两方面学理依据、逻辑关系和价值体系。

1 高职思政课程协同课程思政育人的学理依据

1.1 高职思政课程与课程思政理念与目标的一致性

参考协同理论观点，不同系统属性存有差异，但在统一环境中各系统必然存有相互合作的可能及相互影响的特质，系统间有效协同能够赋予整个环境积极效应。如果将高职院校作为一个大环境，各学科之间等同于独立系统，彼此之间自然存在相互合作、相互影响的可能。按照这一思路，我们不难发现高职思政课程与课程思政在理念和目标上是高度一致的:一方面，宏观教育理念都支持“以人为本”，微观(学科层面)教育理念都认同理论与实践的统一；另一方面，两者教育目标均可归纳为“立德树人”教育任务的实现，在理念维度、目标维度的一致性前提下，思政课程协同课程思政育人是高职育人的应有之义。

1.2 高职思政课程与课程思政功能的差异与互补性

“思政课程”和“课程思政”的差异显而易见，前者属于教学实践媒介，后者则是一种教育改革理念；前者在学科上具有单一性，而后者则是多种学科共同参与。但也正因为这种差异，致使不同课程之间“立德树人”实践能力不一、思政育人效果有别，通过优劣互补的方式，能够达到共同提升的目的。

1.3 高职思政课程协同课程思政育人的可行性

不论是高职思政课或通识课、还是专业课或实践课，它们的教学实施都是在学校教育体系下展开的，即便抛开教育理念、目标、价值等概念，仍存在许多相互引领、相互协同的机制。其中，最显著的就是师资队伍，每一名教师的天职都是一样的，在师德师风建设上有着统一标准和要求，在“人才三问”上承担着同样的职能和使命，这就为两者协同育人提供了可行性。

2 高职思政课程协同课程思政育人的逻辑分析

2.1 高职思政课程协同课程思政育人的理论逻辑

1)高职育人观念转变下的协同逻辑。高职思政课程传统育人理念过于偏狭，表现为教学方式单一、信息单向度传输、参与主体单边等，学科壁垒造成了“理论课”单兵作战的困境。在高职育人观念的转变下，课程思政强调多学科协同，但并非多学科为思政课程提供服务，而是在自身课程特色的基础上，保持与思政课程同向同行的发展，在育人效应上达成聚合力。这一逻辑的合理性在于：高职专业课、通识课等各课程的思政育人价值是片面的，在新媒体传播环境中存在碎片化特征，缺乏一个相对权威、主流的价值体系作参照，思政课程协同育人可以很好地弥补缺失。

2)高职育人目标驱动下的协同逻辑。高职院校育人目标非常明确，即培养适应社会竞争力的实用型人才，但在科技理性思维及消费主义观念的影响下，高职容易出现过度强调实用性的现象，在学科及课程方面不断地细分知识、技能，在这一趋势下培养出的人才，充其量只是“工具人”，难以保障人才的职业道德水准和社会责任心。思政课程协同课程思政发展，能够在精神、心理、法治、道德等层面发挥作用，促进职业人才完整人格的塑造，在主观意识上达成知识技能与价值取向的统一；从教育哲学角度来看，传统高职育人机制中“道”和“术”是分离的，思政课程主“道”，其他课程主“术”，高职思政课程协同课程思政育人的理论逻辑就在于“道术合一”。

3)高职育人要素整合下的协同逻辑。客观地说，我国高职院校教育实践中普遍存在学科鸿沟，反映在思政课程与其他课程上，“教学孤岛”的现象更加明显。高职思想政治理论课的核心是思想政治概念、标准、规则、原理等，比较适合宣讲式的传授。而高职专业课与学生未来职业发展息息相关，普遍存在“重实践而轻理论”的问题。如此一来，不同学科之间造成了严重的“课程割据”状态，在知识信息传递过程中表现出平行特征。以高职思政课程协同课程思政发展，能够有效地填补鸿沟、消除孤岛，有利于各学科依据思政课程实现教材、教师、教具等教学要素的整合，以此构建“一体多元”的高职育人框架。

2.2 高职思政课程协同课程思政育人的现实逻辑

1)“三全育人”的政策要求。传统教育模式中，高职思政课程偏安一隅，缺乏与专业课、通识课的接触，自然无法形成合力育人效应，尤其思想政治理论课与职业色彩浓厚的专业课程存在价值错位，反而会造成彼此冲突。《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》中明确提出，“坚持全员全过程全方位育人”——以课程为媒介，全员泛指不限学科、职能的全部师资力量；全过程是一个时间概念，强调高校育人应贯穿学生学习、生活、社交等全部过程；全方位是一个空间概念，涵盖教书、科研、管理、实践等各个环节——按照“三全育人”政策要求，思政育人价值可将高职其他课程作为渗透对象。

2)人才价值的重新认识。“人才”这一概念在意识形态阵营博弈冲突加剧的情况下，已经不能单纯地以知识水平、技能高低作为指征。特别是在中国进入经济“新常态”之后，高等职业人才需求量急剧膨胀，身为各行业、产业领域的中流砥柱，人才不仅要在专业领域独当一面，还应该具有良好的思想政治素养，而这恰恰是职业教育范畴中严重缺失的。在全社会重构对人才价值的认知前提下，以思政课程协同课程思政育人，可以行之有效地发挥职业教学内容的育人价值。

3)教育技术工具的创新。互联网技术及新媒体工具的大量运用，极大地颠覆了高职传统教育教学实践形式，也形成了新的思政育人伦理困境与价值危机，当效率、理性、利益等观念占据职业教育顶层位置时，容易造成高职专业课、通识课等原本隐性的思政育人功能进一步弱化。而思政理论课具有显性教育价值，不会因为外部环境的改变而改变，因此面对教育技术工具的创新，高职思政课程协同课程思政发展是摆脱现实“科技困境”的重要力量。

3 高职思政课程协同课程思政育人的价值解读

3.1 重塑中国特色社会主义思政教育话语体系

课程思政的目的不是达到与“思政课程”相同的育人效果，而是立足学科自身特色，引导高职学生形成崇高的爱国情怀、道德品质、职业素养和社会责任等，其背后隐蕴的正是文化自信、制度自信、道路自信和理论自信。换言之，课程思政面向高职不同学科，目标不在于构建完全一致的思政育人标准，而是谋求无限接近思想政治理论课的教育价值，正如习近平总书记在全国教育大会上提出了著名的“人才三问”——培养什么人、怎样培养人、为谁培养人——3个问题的核心答案就是中国特色社会主义思政教育话语体系。客观上，课程思政强调学科育人的自觉性、自主性、自发性，不同学科之间势必要寻求一个共同语境(如中华优秀传统文化)。更具体地说，高职思政课程协同课程思政育人构建起一个“实用性价值与意识形态价值相统一”的话语体系，引导学生在职业范畴中关注社会、关注民生、关注国家、关注民族。

3.2 激活高职院校思政育人主体的主观能动性

高职传统教育思维中存在一个明显误区，即学科价值的收敛性。专业课程教学中强调专业知识技能，思想政治理论课教学中强调理论理解掌握，教师作为教育的“第一资源”，在主观认识上缺乏育人价值统筹意识和能力。面向以培养职业能力为主的专业课程，教师在职能惰性影响下，很少主动引入思想政治要素，且主张从实践层面“顿悟”理论内涵，明显无法达到高职学生全面发展的目标。思政课程协同课程思政育人的模式，有利于专业课教师认识到思想政治教育的重要性，主观认知嬗变的前提下，自觉地将专业知识理论传授演绎成思想政治言说方式，同时深挖教材、广纳资源，提升专业课程“思政效应”。

3.3 改善职业教育视域下思政教育环境与氛围

高职院校思想政治教育整体水平低下，还存在2个不言自明的原因：首先是教育投入严重不足。直观上看，高职教育职能围绕着职业人才培养展开，而“职业”广义概念下需求的教育投入成本很高，如各种实习场景建设、机械设备引进、实验材料购置等。大量教育投入指向硬件资源，不可避免地造成高校思想政治教育资源供给捉襟见肘。其次是高职院校对思想政治素养培养的轻视问题——资源缺乏、观念不正，加上传统思想政治理论课自我封闭的状态，导致高职思想政治学科建设的持续滞后，整个思政教育环境与氛围相对闭塞、消极。在思政课程协同课程思政育人模式下，国家教育顶层设计给出了明确的政策方针，提出了科学导向，开发出合理框架，高职院校在此基础上重构课程方式，有利于改善职业教育视域下思政教育环境与氛围。例如，根据专业课发展方向，从思想政治理论课中撷取契合要素，从而提高思政育人的针对性，进一步加强不同专业课程之间思政教学资源的共享，营造亲和力更强的教育环境。

4 高职思政课程协同课程思政育人的实施策略

4.1 以学科为抓手，明确思政育人的问题引领

课程思政涉及到多学科参与，为了和思政课程形成协同效应，教师需要将学科知识技能等进行多维度转化，进而界定不同知识技能模块的思政育人问题协同方向。

1)界定不同学科间的属性。整体上看，高职院校课程分为思政课程、专业课程、通识课程、实践课程及其他课程5类，其中以“专业课程”为核心，其余各学科在思政育人方面，均与其存在从属、关联或容纳关系。例如通识课程中的“高职语文”，其中蕴含了大量中国传统文化和道德资源，与专业课程中“土木建筑”“水利”“旅游”等学科均有显性关联，高职院校可以根据自身特色进行梳理，构建校本课程视域下的思政育人课程属性体系。

2)激活思政育人场景要素。相对于高职思政课程而言，其他各类课程的思政育人资源处于隐性状态，可借助思想政治理论课教学场景特征，激活专业课、通识课等教学场景的思政育人要素。如在“建筑施工”课程中引入中国建筑施工技术发展历史，向学生讲述中国建筑施工技术如何一步步从弱小走向强大，引导学生民族自豪感的形成。

3)建立学科思政育人场域。高校思政课程引领协同课程思政要辩证地看到各学科在思政育人功能上既有不可替代的优势，也存在难以弥补的缺陷。如“电子商务专业”和“环艺室内设计”学科，在课程思政资源开发利用、教法设计、教学模式构建等方面，不可能完全采用统一范式，因此在各自学科场域下突出思政育人特色，可以增强学生职业认可度，这有利于激发学生立足本职业报效国家的热情。

4.2 坚持以人为本，促进育人主体与要素协同

以人为本是教育的基本原则，从因材施教的角度出发，高职思政育人实践要满足育人主体、育人要素的高度协同。高职学生作为育人主体，育人要素需要有效兼顾不同学生的个性和差异。就育人要素而言，高职院校各学科在思政育人实践过程中，要基于本专业、本学科、本课程开展课程思政条件的构建，如将马克思主义理论、观点及习近平新时代中国特色社会主义思想融入到专业知识领域，发掘专业知识技能中蕴含的思政伦理、价值。另一方面，高职院校非思政课程领域，要善于因势利导、因时而化，广泛吸收社会热点教育资源，以此为出发点，将思政教育问题引向中外对比、意识形态博弈等方面，形成思想政治教育的着力点，最后回归到本专业(职业)领域，让学生反思不足、激发斗志，以此为思政育人价值构建落脚点。

4.3 改革育人理念，优化思政育人环境与氛围

高职院校要“自上而下”形成对思想政治教育的高度关注，主动进行教育理念的改革更新。从现阶段来说，重心可放在优化思政育人环境与氛围上，以此达到潜移默化的教育效果。

一方面，将传统的静态教育理念改革为动态教育理念。思政育人本身就是一个动态过程，它面向个体，关注的是学生思想道德改良、政治素养提升，并不存在可以量化的起点和终点，因此不适合采用静态结果考核、指标评价等方式。高职院校应构建一个多维度的测量系统，如人文素养、行为习惯、社会责任、职业道德等，在这样开放性、灵活性较高的思政育人环境中，学生自觉践行“立德树人”的相关要求也更为主动。另一方面，教育氛围的优化主要针对思政育人空间而言。校园文化的建设过程要提高马克思主义理论、社会主义核心价值观、习近平新时代中国特色社会主义思想等要素的识别度；在具体实施方面，可加强中国传统文化、地域文化的结合，进一步丰富思政课程协同课程思政育人的内涵与外延。

4.4 创新教学手段，以大数据技术提高精准性

身处“互联网+”时代，先进的科学技术为提高思政课程引领协同课程思政奠定了优势基础，以大数据为代表的技术运用，可以提高思政育人的精准性。例如，通过微课、慕课、云课堂等教学方式，各科教师可以从后台分析学生兴趣分布、爱好所在，了解专业领域的关注点是什么，据此展开针对性的课程思政资源开发，将传统思政课程的盲目性缺陷替换为课程思政的精准性效果。

综上所述，高职思政课程与课程思政之间既具有密切的关系，又属于截然不同的思政育人体系。思政课程更多的是发挥引导作用，为课程思政改革发展树立标杆、指明方向，而课程思政基于自身在教育职能中的广泛性、普适性，无疑是思政育人价值实现的主体，通过科学引领、有效协同，对于提升高职学生思想政治素养具有不可取代的价值。