直面复杂性挑战：从“教师研训”走向“赋能成长”——新时代中国“县域教师研训”的转型之思

吕林海

中国的“县域教师研训”工作是伴随着中国的教育改革实践和教育思想创新而不断发展、逐步完善的。从过去的功能单一到现在的功能整合，从过去的分散运行到现在的整合运行，从过去的学科中心到现在的教师中心，“县域教师研训”的转型变化其实不仅仅是一种外在的功能或形式上的变化，而更是一种对教育实践复杂性的不断适应、不断回应。教育实践的复杂性是时代的特征，是伴随着知识经济、全球化时代到来而自然生成的一种特质，它突出体现为知识的快速涌现和多向流动，以及对人的创新与适应能力的极大强调。在学校教育情境中，复杂性特质渗透在学校课程、学生特质、教学活动的方方面面。传统的教师角色亟待转型，“前喻”“互喻”“后喻”相互交织，教师的“知识圣者”之定位逐渐让位于“师生共生”之新喻，陡然加大的教师实践之挑战意味着“教师应当成为终身学习者”。由此可见，今天的教师不仅仅是在“县域教师教研机构”接受“专业知识”与“教法知识”的培训，而更应当是带着教学实践问题去“研究”、去“思考”、去“学习”，并在这个过程中实现自身身份的建构和使命的履行。简言之，一种县域教研工作的“理念转向”与“范式转型”已逐步显现，即从“教师研训”转向“赋能成长”，且教师只有在不断的“能级”生长中，才能适应日益加深的教育“复杂性”。就本质而言，教育的复杂性具有永恒性，它不可能用一种线性的方式去完全战胜，而只能依靠主体自身能力的提升去不断增强对这种复杂性的适应力。“生长”而非“掌握”才是“复杂性时代”的“生存之道”。本文试通过对南京市玄武教师发展中心教研工作60年的转型历程之反思，解析在今天的“复杂性时代”，教研工作应当如何直面知识、课堂、学生和社会的变革性挑战，并以此赋能教师学习素养、研究素养、师者素养和时代素养之生长。

一、直面“知识复杂性”，赋能教师“学习素养”生长

今天的时代，正逐渐走向一种知识不确定性的时代，知识的高速流变甚至裂变已是常态。与此同时，教育领域对知识的定位，也越来越超越过去的“命题性知识”“可言说知识”之范围，而突出对“经验性知识”“活动性知识”“创新性知识”“默会性知识”之关注。“书面的知识”“固定的知识”的价值负载越来越低，学生在学习中、在实践中、在思考中所表现和生成的“创新知识”“素养知识”正越发被关注。“知识的复杂性”背后其实折射的是时代的变迁。“素养时代”的到来内蕴着对“创新”的极大尊崇。由此，教师的专业成长的知识特质也需要展开一种“素养范式”的深刻转型，特别表现为教师自身要成为“有素养者”，要有“创新素养”“信息素养”“合作素养”，特别要具有“学习素养”。教师自身要成为“学习者”，不但自己要“会学习”，而且要与学生一起“会学习”，进而与学生共同构成“学习共同体”。由此，县域教师教研的工作重心之一要从“教法培训”“专业提升”，扩展到“教师学习素养涵育”这一更大的层面上来。这其中，如何提高教师的终身学习意愿、如何扩展教师学习的平台与机遇、如何改变教师学习的方式方法、如何提供更加丰富和深刻的教师学习资源、如何评价和跟踪教师学习的状态和效果，等等，都需要“县域教师研训”部门做更加立体和深入的思考和尝试。

二、直面“课堂复杂性”，赋能教师“研究素养”生长

今日课堂之复杂，既源于时代发展所导致的知识之复杂，亦源于教育理念所倡导之学习权的学生转向。在过往的课堂上，“一人之尊”的教师享有知识的控制权，传递权威性的知识意味着学生的学习权仅限于“接受权”，学习的边界就是课堂的边界，至多是校园的边界。但在今天的课堂中，学生学习主体性的确立，使知识的“一人之尊”变为“集体共享”，知识不是一种权威者独有、且可线性转移的东西，而是跨越课堂边界、主体边界、时间边界的复杂且不断“涌现”的“生成物”。更为重要的是，学习权利的多学习主体之回归，激活了课堂，但也使课堂更复杂，给教师带来更大的挑战。各种观点的涌出、各种碰撞的产生、各种困惑的展现，都是教师教学中不可回避的“教学事件”。回应这些事件，需要教师拥有更加灵动的智慧，但更意味着教师需要长期的、持续的“直面课堂”“思考课堂”“研究课堂”。这里的“研究”不是脱离于“教学”的研究，它扎根在“教学”中、嵌入在“课堂”中、渗透在“情境”中，“研究”与“教学”相互交织、彼此促进。“研究”使“教学”的设计、实施更具理性的引导，“教学”的活动也推进了新的“研究”的生成和发展，“教学理论”与“教学实践”在“设计研究”中获得了共同推进和完善。由此可见，新的“县域教师研训”也需要体现出对上述复杂性的回应，即教研与科研的相互整合、课堂教学指导与教学课题研究的相互渗透，唯有如此，科研才有实践的根基，实践才有科研的引领，两者相得益彰、复杂共生。

三、直面“学生复杂性”，赋能教师“师者素养”生长

今日学校中的学生之复杂，既存在于个体意义上，也体现于“群体”意义上。学生“个体之复杂”，深深扎根于一种时代发展的“现代性”之中。“现代性”意味着理性的高速发展，意味着思维的丰富性，意味着创新思想的快速涌出，总之，意味着个体的“不断之变”。学生“群体之复杂”，则源于一种现代社会分工加剧之后的群体阶层的异质性分化。职业分工的背后是“知识分工”，“知识分工”背后则是“创新素养的结构差异与异质排序”。由此，知识阶层的纵向拉大必然带来学校、班级的群体异质性之加剧，进而带来学生经验背景、知识基础、情绪特质、意志习惯等群体“等极之差”的扩张性呈现。当个体的“稳定性”被“变化性”所取代，当群体的“同质性”被“异质性”所消解，“师者素养”面临着结构和内涵的深刻变革。新时代的教师已经远远超越了“经师”的界域，而更多地被赋予了“人师”的指向。“人师”拥有一颗“包容之心”，他愿意拥抱各有所异的学生，他接纳着、欣赏着差异，他把差异看作教育实践的本然之源；“人师”拥有一颗“关怀之心”，他用心倾听每个学生心里的声音，他用自己的真心感化、激活着每一个独特的心灵，他相信师生之间的真正交流是一种“心灵的彼此关切与关爱”；“人师”拥有一颗“理解之心”，他努力地走入每个学生的心灵深处，去体悟和认知每个心灵背后独特且丰富的经验故事，他努力走进这些故事之中，他要从这些故事中去认识一个个真实的灵魂，他要努力找寻最适切、最有效的“个体灵性的教育之路”。成为“人师”，其实就是成为“每个学生的心灵之师”，就是成为帕尔默所说的“将一片真心献给学生的自我认同之师”［1］，这是“复杂性时代”的“真正教师”。由此，我们不难看到，新时代的教师研训，其内涵已经大大超越了狭隘的知识技能之训，而走向了“教师作为完整的人师之养成”。这个“养成”过程，是一个文化人类学所说的涵化过程、濡化过程，它需要“县域”层面构建一种整体的“卓越人师”的理念、要义、典型之文化系统，这个系统如“圈层般”地体现于区域教师教研活动的各个方面，如课堂中、课题研讨中、学校活动中、区域研训中，它“缓缓地”滋养着教师，但却真正“有力地”为教师赋能、助教师成长！

四、直面“社会复杂性”，赋能教师“时代素养”生长

今天的学校教育，已经深深地嵌入整个社会发展的极速洪流之中了。早在一百年前，美国哲学家杜威就说，教育不是为走入社会做准备，教育就是社会生活的一个组成部分。在古典社会中，接受知识的教育和运用知识的生活可以存在一个明显“承接界限”，每个个体在走入社会的劳动力市场之前存在一个明显的“纯净地接受教育之阶段”。但在今天的高速“现代性”社会中，“纯净的知识习得”和“复杂的社会生活”之间的边界越发模糊，终身学习的理念不仅面向成人，也同样向“学校中的学生”渗透着、延展着。一切的“时代故事”都可以成为鲜活的“教育材料”，而一切“教育材料”也可同步转化为“时代发展的养料”。“学校教育”就是一个人“社会化生活、社会化成长乃至社会性贡献”的“同步历程”。由此可见，教师的“时代素养”就成为今天“复杂时代”的必备素养。“时代素养”意味一种“时代的警觉”，教师要看到瞬息万变的世事变迁，要有时代信息的敏感度和捕捉意识；“时代素养”意味着一种“时代的理解”，教师要能认识时代发展中所蕴含的深刻的历史哲理、政治意向、文化溯源、科学方向，要能将其真正的内化、转化、升化；“时代素养”意味着一种“时代的转译”，教师要学会进行“教育的转变”和“教育的解码”，要从时代的信息洪流中采掘出真正的教育养分，让学习者学会去理解现实、分析社会、洞察世界，从而形成心系时代、眼观中国、胸怀世界的大格局、大素养、大气魄。在此理念的指引下，“县域教师研训”也面临着一种视野扩大和格局提升的挑战，特别是，如何形成一种格局更大、格调更高、视野更阔的“研训方略”，这是“时代的必修课”，也是“时代的必考题”。

法国哲学家埃德加·莫兰深刻地指出：“今天的时代进入了一种不确定性的时代，人们必须学会在散布着确定性的岛屿的不确定性的海洋中航行。”［2］因此，人类未来征途的不可知的特点需要学校教育去培养出“准备应付不测事件而处理它们的头脑”，而教师无疑应该走向迎击我们时代的不确定性的最前哨。这种“迎击”本质上又是一种变革，一种充满着挑战、但又富含着机遇的教育变革，正如迈克尔·富兰所说：“成长和发展的奥秘就是学习怎样与变革的力量做斗争——在削弱它的消极力量的同时，把积极的力量转变为对我们有利。”［3］在迈克尔·富兰的眼中，对待不确定的教育世界，教师要学会从变革中不断学习，唯有如此，教师才能成为“变革的力量而不是变革的牺牲品”。由此可见，让教师通过学习而不断赋能，以使其充满勇气与底气地去直面不确定的教育世界与生活世界，必定是今天乃至未来的不确定时代的教师专业成长之主旋律！