挖掘“我”的力量，助推教师专业发展

20世纪80年代以来，随着世界各国教育改革的不断推进，教师专业发展问题成为教育改革的核心问题之一。然而，我国教师继续教育长期受实用主义与功利主义思想冲击，教师往往偏重于“做什么”“怎么做”的方法依赖，忽视了教师本身是一个情感丰富、蕴含巨大生命活力和个性魅力的主体身份。由此，亟须深刻的观念转变，以恢复教师专业发展的自主、自觉的主体身份，突破以往固有的程序化、技术化的规约性格。

当前教师专业发展的观念误区

在我国，对教师传统的工具性角色定位，对教师教育具有根深蒂固的影响。社会更多期待的是教师教育能否在短期内培养一批“实用型”教师，为迎合其需要，很多时候教师继续教育也多是把重心聚焦于教师的教学知识和技能的改进上。

重普适性教学知识获得，忽视教师教学情感体验。在传统教育观念下，教师往往被赋予“教书匠”或“知识传递者”的角色。知识拓展型的教师专业培训备受推崇，教师被看作盛装知识的容器，强调齐一化、标准化知识的获得，忽视知识或概念背后所蕴藏的内在价值。由此，将知识作为一种外在物占有，导致教师专业发展沦为被动的知识灌输式和填鸭式的学习，忽视了教师的情感及价值体验。

重程序化教学技能训练，忽视教师教学思想凝练。20世纪60年代以来，技能提升型的教师继续教育模式受到人们的认可。在很长一段时间内，“一手好字和一口流利的普通话”几乎成为衡量一名好教师的唯一标准。这种模式旨在让教师掌握多种普遍化、绝对化、固定化的教学程序与操作模式。教学的高效率往往意味着教学活动完全处于教师的控制之下，不发生“波澜”或“意外”，忽视了教育教学的思想性和创造性。

重操作化教学模仿，忽视教师教学个性培育。21世纪以来，实践取向成为世界各国教师教育改革的基本走向，世界范围内的教师教育理念由重视“理论”开始转向关注“实践”，许多国家都将“现场经验”和“临床实践”作为教师培养的重要标准。但现实中较为尴尬的是，教师往往将临床实践理解为“邯郸学步”，满足于固定的套路和机械的技能模仿。由此，经常出现一些学校或教师被某些“时髦”的教学模式所支配，教师们习惯或是被迫套用某些授课模式。而这种模仿更多是外在形式的移植，缺乏思想性、创造性。

教师专业发展的内在诉求

作为公共空间的知识、技能固然重要，但过分盲从于外在普适性知识和技术性技能的训练，不利于教师主体意识和反思能力以及社会责任感的形成，更不利于教师独立人格的完善。因此，当前的教师专业发展呼唤关注教师内在的价值追求。

教师专业发展的自我统整性。教师的教学不是一项生搬硬套的工作，教学情境的丰富性和多变性排除了单一教学模式的可能性，教师自己必须针对实际面临的复杂性教学情境进行思考、重构和自我决策。若以驯化式、独白式、理论掌握式等方式培养教师，势必难以应对复杂的教育教学“生活世界”。教师需要知道如何持续统整甚至是重构教育教学知识，从而根据不断变化的复杂情境灵活改变教学行为，这就体现出一种自我统整性。那么，教师继续教育就不能仅仅停留于从知识和技能上武装教师，更重要的是要关注是否在心智活动中建立起事物间的联结，或者说要更多关注知识、技能是否具有充满活力和可以证实的意义。

教师专业发展的自我实现性。如果将教师的专业发展抽象为干瘪、熟练的技术操作，忽视了教师在教育活动中的体验和理解中的情感关怀维度，那么，教师专业发展就蜕变为一种与心灵相隔离的“训练”活动。一个不热爱甚至不尊重自己专业的教师，其专业发展水平是可想而知的。教师只有在日常的教学生活中不断内化自身的角色使命，产生一种崇高、神圣的职业体验和精神追求，才能获得教师真正的幸福。因此，教师继续教育亟须关注教师的内在生命价值，突显教师情感以及体验职业生活的内在尊严和创造的快乐。只有如此，教师的教育活动才是真诚的、具有内源性的，才会多一些执着和投入，少一些应付与敷衍。

教师专业发展的自我超越性。如果教师专业发展中缺乏自我超越的意识，那么他将忙碌于日常的重复性教学活动，将一些似乎合理的现象视为理所当然。长此以往，教师将变得习惯化、保守化，在教育教学中缺乏进取精神，对教学持一种“得过且过”和“习以为常”的消极态度。因此，教师必须超越以被动的方式接受和模仿他人的思想，使教育教学摆脱形而下的“物化”的束缚，成为一种形而上的“超越性”存在。在教育教学生活中，突破传统的习惯和程序化的思维定式，时常主动审视自身的教学话语及行为，从而实现多元性、差异性和创造性的转变。

教师专业发展的路径突破

指向于技术或能力的教师教育模式将教师的关注点引入了一个错误的方向，使教师更注重教学方法的外在形式而非学生的思想过程。例如，教师可以学会如何管理课堂，却不一定能够学会如何理解学生学习；教师可以模仿教学实践，却不一定能够理解贯穿这些实践的原理。这样的培养模式只会把教师束缚在盲目的试验、武断的决策以及生搬硬套的行为习惯中。因此，在教师专业发展过程中，理应从对单纯的知识传授和技能训练追求转向对教师的教育情怀、哲学素养、审美情趣等维度的追求。

养成教育情怀，激活教师内在驱动力。从国际教师教育发展的新趋势看，仅仅倾力于教学技能训练的能力本位教师教育，逐步被着眼于全面培养的情感性、伦理性教师教育所代替。教师的专业发展不仅仅包括知识、技能等技术性维度，更涉及道德、文化和情感等伦理维度。教师内心有了强大的道德理想，才能不断“催生”批判与反思的勇气和智慧。如果不能引导他们建构积极和正向的价值信念，必然会严重影响其未来的专业发展，失去持续发展的内源性动力。因此，教师教育情怀的养成是教师专业发展的内在动力，使其意识到作为教师的使命，产生一种崇高、神圣的体验，引导他们学会与学生、家长以及同事建立良好的互动关系。

重视哲学素养，促进教师自我觉醒。从本质上说，教育教学活动是思想的载体与呈现，而远非仅仅是技术操作层面的产物。因此，教师继续教育的根本价值不仅仅在于专业知识的传授和教育教学技能的培养，更在于促进教师的主体性觉醒与“灵魂转向”。教师继续教育应关注教师哲学思维的培养，引导教师对“什么是教育”“什么是学校”“教育与人性的关系”等涉及教育本质与意义的问题进行追问和探寻。因此，在教师专业发展过程中，应提升教师的哲学素养。通过对哲学根本问题的思考以促进教师自我觉醒，帮助教师养成思考的习惯并超越其外在束缚从而拓宽自身的存在疆域。

提升审美情趣，培育教师教学个性。教师的专业化成长为催生真正的人师提供保障。教与学的过程其本身是意义分享与创造的喜悦之旅。因此，促进教师教学个性发挥的专业发展绝非是靠整齐划一、外在化的制度性学习就能实现的，更需要教师在实践中自主地体验与反思，通过教育叙事、行动研究等途径来生成。在教师专业发展过程中融入审美的视野，唤醒教师潜在的审美意识，使课堂教学实践中的感性与理性、情感与理智得以和谐共融。在这样的关照下，教师才能更为主动地洞察、感悟、理解和体验教育教学生活的本质，发挥教师应有的灵活性和情意性,使教师角色的工具化转向人格化和个性化。