应用型本科院校英语语法教学的必要性及教学原则

程 岩

（长春财经学院，吉林长春130000）

自20 世纪90 年代以来，为了适应现代社会经济发展新形势，我国高等教育进行了结构性布局调整，上百所专科学校以合并或独立的形式升格为本科院校。2002 年，教育部明确提出新升格本科院校根据人才培养的目标定位为应用型本科院校。近年来，随着全球经济一体化，我国对外贸易蓬勃发展，社会对于能够熟练运用英语的人才需求不断增加，而高校人才培养则要适应时代的需要。作为一门公共必修课，大学英语在本科应用型人才培养的过程中有着举足轻重的位置。然而，目前我国应用型本科院校英语教学效果与新形势的要求还存在着很大的差距。其中很重要的原因是在英语教学中语法教学一直没有得到应有的重视，导致学生普遍语法水平低，直接影响学生英语交际能力的提高。

一、应用型本科院校英语语法教学现状

“外语教学总是在赞成语法教学和反对语法教学这两种不同的观点中发展的” （Thornbury，2003）。英语语法教学有着悠久的历史。一直以来，语法教学的地位总是随着各种教学理论的兴起与衰落而发生改变。20 世纪60 年代以前，在外语教学领域占主导地位的是语法翻译法（Grammar-Translation Method），这一方法倡导用语法规则讲解加翻译练习的方式来进行外语教学，但由于这一方法全然不顾语言的实际应用，因此后来遭到了很多质疑。而之后出现的一些主要教学理论如直接法（Direct Method）、听说法（Audio Lingual Method）则使语法教学的地位不断被削弱。到了20 世纪70 年代，在Hymes 的交际能力理论（Communicative Competence）、Halliday 的功能语言理论、话语分析理论以及Widdowson 的语言交际观基础上，交际教学法（Communicative Language Teaching）应运而生，并迅速得到推广和使用，同样也对我国的英语教学产生了极大的影响。

我国教育部于2007年颁布的《大学英语课程教学要求》明确了当前大学英语的教学目标是： “培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地交际，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。” 交际教学法主张通过为学生营造真实语境的手段来培养学生的英语交际能力。这一教学目标与我国大学英语教学目标恰好一致。然而交际教学法在实际的操作中却片面追求口头能力的提高，完全忽视语法能力的培养。于是，很多人认为，语言教学的最终目的是培养学生英语应用能力，也就是英语交际能力，跟语法教学并无太多关系。语法在英语教学中的地位越来越低，学校和教师不重视语法，导致学生在使用英语时错误百出，严重地影响了学生英语水平的进一步提高。

应用型本科院校学生入学成绩偏低，学生的英语基础普遍薄弱，学习动力不足，缺乏正确的学习方法。英语课堂多数以组织学生进行大量语言输出为主，语法教学和听说活动占比严重失衡。仅有的语法教学依旧以教师讲授知识为主，学生被动接收，缺乏主动思考与互动学习。基于上述教学现状，很多应用型本科院校学生英语语法知识捉襟见肘，英语水平停滞不前，学习积极性持续受到打击，这都使得整个英语教学面临严峻挑战。因此，应用型本科院校应认真分析自身情况，不盲目照搬其他高校的英语教学模式，重新认识英语语法的重要性以及语法教学的必要性，遵循切实的语法教学原则，帮助学生打好英语语法基础，为学生之后的英语学习夯实道路，循序渐进地提升英语交际能力。

二、应用型本科院校英语语法教学的必要性

（一） “习得” 与 “学习”

二语习得作为一门独立学科大概形成于20 世纪60 年代末70 年代初。二语习得研究属于多学科交叉研究，研究者从语言学、心理学、教育学、社会学等角度研究学习者在掌握母语之后如何学习另一套新语言体系。Krashen 提出的习得—学习假说（the acquisition-learning hypothesis），区分了 “习得” （acquisition）和 “学习” （learning）这两种掌握第二语言的途径。 “习得” 是指在真实的语境下进行有意义的交流，过程中并不在意语言规则，只是关注交流本身这一行为。通过这一行为的反复出现，语言学习者久而久之将语言能力自然而然地内化。这个过程与儿童掌握语言的过程相似。 “学习” 是指通过课堂教学，引起学习者对语言形式本身的关注，比如语法规则。学习者通过刻意关注，有意识地运用语言。Krashen 认为 “习得” 比 “学习” 重要，这一观点给语法教学带来了巨大冲击，人们对语法学习也同样嗤之以鼻。教师开始花费大量的时间、精力让学生们多听、多说，组织开展大量语言交际活动，以期单独依靠 “习得” 来提高学生的交际能力，结果是学生的听说能力表面上有所提高，实则在语言输出时漏洞百出。掌握一门语言不能单靠习得，熟未必能生巧。学生在使用语言的时候，如果没有遵循语言规则，最后可能将语言使用的错误练成了 “顽疾” ，导致错误的僵化。明确教授语法是实现准确、流利交际的捷径。因为集中学习过语法并有很多机会在有意义的语境中使用所学语法的学习者更有可能把语法规则牢牢地储存在长期记忆中，而这些被牢记的规则则可用于语法正确的流利的语言交际之中，并有助于在交际语言环境中继续习得语言。通过 “学习” 获得的语法知识让语言使用者在交流中提高语言使用的正确率，表达相应地更加充分，学生也更加自信，更有动力进行下一阶段的学习，进一步提高学生 “习得” 与 “学习” 的能力，以此形成一个语言提升的良性循环。在实际教学中，教师没有必要将 “习得” 和 “学习” 这两种方式对立开来，片面追求让学生在真实的交际情景中使用语言，或是教师向学生进行语法知识的单方面灌输，这无异于从一个极端走向另一个极端。高校应该根据学生自身外语水平和课堂实际需要将 “习得” 和 “学习” 二者进行优势互补，有效地合二为一，共同发挥作用，进而完善教学环境与方法，让外语教学更有成效。

（二）交际能力与语法能力

在实际教学中，一些教师将交际能力片面地理解为单纯提升学生的口语表达流畅度，硬性要求学生进行语言输出，全然不顾其语言形式正确与否，最终导致学生学习效率低下，外语水平停滞不前。

交际能力（communicative competence）这一概念最早是由Hymes 提出来的，他强调对语言能力的实际运用和操作，认为如果一个人获得了交际能力，就意味着他不仅获得了语言规则的知识，同时也了解在社会交际中语言使用的得体性和可行性。在Hymes 的理论基础上，Canale & Swain 进一步提出了一个更为完善的交际能力理论的构建模式。根据该模式，交际能力包括语法能力（grammatical competence）、社会语言能力（sociolinguistic competence）、语篇能力（textual competence）和策略能力（strategic competence）。其中语法能力指的是目的语的词汇、词法规则、句法、语义和音系知识，而这些正是课堂语法教学所包含的内容。由此可见，交际能力与语法能力并非对立关系，以培养学生交际能力为核心目标的交际教学理论和语法教学也并不矛盾。语法能力是交际能力的一部分，是交际能力的支持系统，交际活动同时也为语法能力提供反馈与验证，从而巩固学习者的语法知识。由此可见，教师要在交际教学法中融合语法教学，从课堂出发，有目的、有层次地进行语法教学，提升学生语法能力，进而从真正意义上培养学生的英语交际能力。

（三）大学英语语法教学的目的

语言是个系统，而语法则是语言的一系列组织规则与运用规律，对语言的使用具有指导作用。语法就像是语言的骨骼，支撑起整个语言体系。由此可见，想要掌握一门语言，语法知识的学习不容忽视。相应地，语法教学是教授一门语言的过程中不可或缺的一个环节，同时也是大学英语课堂上至关重要的一部分。虽然学生在初高中阶段都进行过一定的语法学习，但是学习内容少、程度浅，无法满足更高的语言使用需求。因此，大学英语语法教学要更有针对性，也要更为系统化。在教学过程中，教师应顺应学生的认知发展顺序，遵循英语语法的内在逻辑，有计划地、连贯地进行教学，通过多样的、有效的教学方法和手段帮助学生更好地理解语法规则，力求以语法规律来指导语言实践，使语法教学成为获得语言技能的一个环节，而不至于流为单纯的知识传授。大学英语语法教学的目的是帮助学生在看似混乱庞杂的语法知识中建立秩序，深化理解，内化知识网络，在脑海中建立较为完整的语法知识体系，提高语法能力。然而，掌握语法知识、提升语法能力只是阶段性目标，语法教学的最终目的是使学生在掌握语法知识的基础上提升英语交际能力。

综上所述，应用型本科院校开展英语语法教学不但有必要，而且很重要。应用型本科院校学生入学成绩普遍偏低，英语基础相对薄弱，在这样的情况下，教师试图通过开展大量的语言交际活动来提升学生的交际能力是不切实际且收效甚微的，同时还会打击学生的学习积极性；反之，教师应该给予英语语法教学足够的重视，通过有效的教学手段帮助学生理解语法规则，使学生在正确的轨道上不断前行，慢慢夯实基础，同时积极为学生创设语言使用环境，这样，既可以有效提升学生使用英语的准确率，又能够促进学生交际能力的培养，同时也增强了学生继续学习的动力。

三、应用型本科院校英语语法教学原则

（一）归纳法和演绎法相结合原则

归纳法的运用是从具体到抽象的过程。教师可选取一定数量具有代表性的例句，引导学生进行思考，通过观察、分析和比较例句，由学生自己总结出例句中潜藏的语法规律。学习者通过自己主动思考总结而非被动输入，这样获得语法知识相对容易，规则记忆得也更加牢固。

演绎法的运用是从抽象到具体的过程。教师首先用相对凝练的语言列出抽象的语法概念和规则，使学生在宏观上对该语法知识有一个初步认识，然后通过例句再次呈现同一语法现象，并对例句进行解释、分析。最后，学生再通过一定数量例句的练习，反复验证其中的语法规律，进一步加深对该语法知识的理解。

语法知识盘根错节，难易混杂，教师应根据语法知识点的不同难易程度及教学安排灵活地将归纳法和演绎法相结合运用到课堂中。对于一些比较简单易理解的语法知识，可以运用归纳法，充分调动学生的主动性，引导学生从例句中总结语法规律；有些语法规则相对艰涩难懂且不易被发觉，这种情况下教师则需要先行罗列规则，然后利用例句来呈现规律并详细讲解语法规则。在实际教学中，教师将归纳法和演绎法相结合既能加深学生对于抽象语法概念、规则的理解，又可以引导学生主动发现潜藏在具体例句中的语法规律，同时达成语法概念巩固与语法规则运用，使语法教学更加富有成效。

（二）渐进性原则

语法教学需要大量的、生动的语言素材，但这绝不意味着教师可以在海量的素材中随意选用。在语法教学中，教师应遵循渐进性原则，审慎选取与当前讲授语法现象相对应的材料输入，力求例句难度适宜且具有代表性。

美国语言学家Krashen 将语言输入假说（Input Hypothesis）视为语言习得理论中的核心部分，他认为，大量的可理解性语言输入（Comprehensible Input）是语言习得的必要条件并将此过程用 “i+1” 公式来表示。其中， “i” 代表的是学习者当前的语言水平， “1” 代表的是略高于学习者当前水平的程度，如果学习者暴露在 “i+1” 程度的可理解的语言环境中，则可产生语言习得，这就是可理解性语言输入。在这个过程中，教师的作用至关重要，如果教师忽略了输入语言的可理解性，为学生选取的语言材料程度为 “i+0” 或 “i-1” ，那么必将导致学生水平停滞不前，学习效率低下；如果教师选取的语言材料过难，程度远高于学生现有语言水平，比如 “i+2” 或 “i+3” ，那么势必会挫伤学生的学习兴趣和动力。

语言的进步不是一蹴而就的，教师在语法教学中应遵循渐进性原则，通过可理解性语言的输入，发挥语言材料对语法规则的支持作用，一以贯之，拾阶而上，如此才能逐步提高学生的语言水平。

（三）语言输出原则

如前文所述，可理解性语言输入对于语言学习至关重要，但在语法教学过程中，教师仅靠语法规则和语言材料的输入是无法提高学生的语言交际能力的。为了达到这一目标，教师在语法教学中一定要注意学习者的语言输出。

Krashen 在提出输入假说的同时，认为语言输出对于语言能力的培养作用不大。自此，二语习得研究领域对输出在语言学习中的作用展开了探讨。其中，Swain 提出了输出假设（Output Hypothesis），并认为输出假设主要有以下四个功能：（1）注意/触发功能（Noticing/Triggering Function）：语言输出活动能够促使学习者意识到自身语言存在的不足和问题，引起学习者对未知的新信息的注意；（2）假设检验功能（Hypothesis Testing Function）：输出可以让学习者对目的语在语义结构上进行假设检验；（3）元语言功能（Meta-linguistic Function）：学习者会使用目的语去反思、分析语言的形式、结构等语法知识；（4）增强流利性功能（Fluency Function）：输出能够促进目的语表达的自动化。这也就是说，在进行口语输出和书面输出的过程中，学生会通过自我监测预先检查自己的输出语言语法正确与否，或在过程中有意识地调动已有语法知识及时进行修正，抑或引发交流对象的反馈或教师的指正，从而形成自我反思系统，进而可以有效提高学生使用语言的准确性，而当输出和输入之间的语法规律一致时，即可增强语言的流利性。

输入固然重要，但对于语言的掌握来说并不充分，语言输出同样是语言学习的必要环节。在语法教学中，教师应遵循语言输出原则，在课堂设置上进行合理安排，改变知识点满堂灌的模式，在教学活动中突出学生在课堂上的中心位置，为学生提供语言输出的机会和交流环境，增加语言输出活动，引导学生增强输出意识，提高输出能力，让其能够实际运用学到的语言知识。

四、结语

在大学英语学习阶段，扎实的语法基础对于学生日后的英语学习有着十分积极的作用，可以使学生在英语学习这条道路上走得更稳更长远，并能达到事半功倍的效果。片面依靠大量听说练习、交际活动，忽视语法教学，这种做法严重阻碍了学生英语水平的进一步提高。应用型本科院校应该结合自身特点，给予语法教学足够的重视，遵循英语语法教学原则，通过多样的课堂设置、有效的教学方法，帮助学生建立较为完善的语法知识体系，使其形成有效输入—输出的良性循环，逐步增强语法能力，真正提升学生的英语交际能力，从而培养出更多符合时代要求的高素质应用型人才。