内省式校本教研改进的实践探索

□孙宏慧 何育萍

校本教研是指学校以学科组、年级组为单位，围绕 “老师怎样教、学生如何学” 为中心内容，开展业务性的研究活动。长期以来，校本教研在学校管理中发挥推动教师专业发展的重要作用，但随着课程改革的深入推进，逐渐地显现出诸多问题。

一、校本教研实践中存在的主要问题

教研形式主义。虽然有教研计划、有教研时间，但没有把教研与教学质量联系起来，导致教研活动有数量而无效果。

教研主体不明。教研活动是在教研组长的组织下开展，组长多以布置、安排为主，组员多以听、记、落实为主，若有教学主管领导参与，领导更加成为 “研” 的主角。上述现象导致教师游离于教研之外，缺乏主动性，使教研因主体错位而无效。

教研的随意性。教研之前没有准备，而在教研过程中，想到哪儿、说到哪儿，对问题及表象说得多，对问题背后的原因分析得不透彻、不明朗。即使有的教研有专题，亦没能结合学科的特色研究与改革，形成教研体系。

教研范畴窄化。目前教研多以“课如何教” “考试怎么考” “教学进度如何落实” 为内容，教研范畴的窄化不利于 “以教研促课堂教学改革、教师专业成长、学科特色形成” 等教研职能的发挥。

教研方式单一。以听评说课、机械的学习、常规的讲座为主的教研方式，已经不能满足教师的需求，解决不了教师在教学中面临的实际问题，从而不能为教师的成长提供有效帮助。

针对上述现实的问题，在唤醒学校内省式改进的理念指导下，学校开始探索内省式校本教研改进，并且取得很好的成效。

二、内省式校本教研改进的关键点

内省式校本教研是学校以 “教研助力教师的专业成长” 为目标，发挥教师的主体作用，通过发现问题、分析问题、改进行动、反思总结，以及再发现问题、再行动的自我诊断、自我改进，不断地调整和丰富教研的实施路径与研究方式，从而促使校本教研获取有效的开展。

一是以内省问题定教研主题，还教师教研主体。内省式校本教研突显 “教研的主体是教师”。教师对比学科课程标准，反思内省自己在教学中存在的实际问题，设定教研主题，并且将研究主题具体化，完成个人的自主研究，比如，可以搜集与研究主题相关的资料，明确自我观点，提出自己的困惑，形成发言提纲。四年级语文组在 “基于文言文体意识下组块教学的研究” 教研时，以 “四年级上册第八单元第25 课 《王戎不取道旁李》” 为研究内容。在组内教研之前，教研组中的每一位教师都先进行自主研究，搜集和整理相关的资料，比如，梳理三至六年级统编教材上出现的文言文，并且厘清各册、各篇的具体要求，搜集名家讲授文言文的相关课例和撰写的相关文章，搜集与课文内容相关的背景资料，比如，王戎、竹林七贤、道旁苦李、《世说新语》等。在上述基础上，教师结合自己的思考、关注的点，提出诸多有价值的观点，比如，文言文要突出文体特点，在朗读中品悟语言；要站在学生角度设计学习活动；要关注学习文言文的方法；要思考文言文中的读与写等。这样，组内教研之前，每一位教师都有备而来，由此教研时就有不同思想碰撞——这种有 “我” 的教研，才是真教研。教研的主人是教师，各学科教学主管的角色由此发生悄悄的变化，即由过去冲锋陷阵到现在出谋划策。开学初，与年组教师共同制定教研计划；过程中，参与和引领年组教研活动；学期末，帮助年组总结提炼教成果。通过上述路径，促使教师都成为教研的参与者、引导者、帮助者、诊断者，由此助力教师教研的专业化发展。

二是以主题程序教研，还教研程序正义。突显教研的主体是教师之后，为了保证教研的严肃、认真，学校摸索形成 “定主题，明分工—前置性教研—现场教研—反思梳理” 等为关键环节的主题式、程序化教研模式流程，从而以制度保障校本教研的有序推进。在前置性教研过程中，将研究主题具体化，完成个人的自主研究；在现场教研环节，遵循 “四大” 原则：尊重与包容、交流与沟通、自主与共享、合作与共进。过程中做到人人有观点、观点有依据；讨论时，要听得进、想得明、说得清；每次教研活动要结合主题、达成共识，由此为开展教学服务，同时允许存在个别问题。在 “反思梳理” 环节，进行自我反思，并且结合问题，明确下次教研的主题，促使教研活动循序渐进开展、学科教研在主题牵引下逐步深入，由此促进学科教学，指导课堂教学改革，促进教师专业成长，从而实现以学科组为单位 “学习共同体” 的构建。比如，学校语文教研以主题推进主题式、程序化教研过程： 拓展学科学习内容，开展小组互助学习—单元整体教学基本课型与流程的研究—探寻语文学科教学本质，构建学生自主与教师指导相统一的课堂—基于不同文体的单元整体教学研究—拓展学习内容、丰富学习方式，培育学以致用、培养言语智能，由此实现以主题统整教研内容，即每学期学校都会结合教育教学工作的发展方向与目标，以大专题的方式明确学期、全学科教研的大主题，各教研组依据自己亟待解决的问题或自己学科的特色与需求，在学校大主题下细化自己的小主题，以主题带动一学期教研；程序化让教研有法可依，即明确教研的基本流程，并且提示各环节的基本实施方式与方法，从而让教研中的主体——教师，有法可依、有章可循。程序化是在教研方式上的规范、引领，而非简单机构的固化、模式，是以程序、流程方式帮助教师形成科学和有序的研究思路，助力教研的有效开展。

三是以一周一课教研，还教研“全” 参与。主题式、程序化教研有效地推进年组、学科组教研，让教师对教研有认同感、真需求，由此引领教师走向专业研究的道路。学校进一步提出一周一课教研，即每周、每学科组都要开展年组教研活动，立足课堂、以课为主。每学期初，学校将全校各年组统整、划分为N 个教研组，每周安排两课时年组听课、评课活动。一周一课教研实现全学科、全员教研，立足课堂主题推进，深化学科改革，并且实现 “四固定”：时间、地点、内容、人员固定，明确 “四主”： 有主题、有主持人、有主讲人、有主评人。一周一课教研在 “每一位都重要” 基础上，充分发挥骨干教师的引领作用，强化团队建设，提升教师专业能力，由此提高教学效率、服务师生发展。

四是以专题立体教研，还教师教研能力。在内省式校本教研中，教师及其团队要有内省的意识与能力。在新冠疫情下，学生停课不停学，因此需要在改变教与学方式的同时，亦需要改变教研方式。居家、隔空、延时等诸多改变，让我们有困惑、彷徨，甚至不知所措。应对改变，根本在于要跳出原有思维方式和行为方式，直面疫情、变危为机，由此促使教师探索 “互联网+” 环境下学校教研的新路径。教师依据特殊环境需求，面对困难以及亟待解决的问题，共同制定18 个小课题，内容指向教与学方式、心理健康、学科实践活动、阅读、研究性学习、居家锻炼方式等，涉及语文、数学、英语、美术、心理、体育、卫生等多个学科。在推进内省式校本教研工作中，学校打破以年级、学科为组织教研活动的基本形式，探索跨年级、跨学科、骨干引领、任务导向等多个维度、立体式构建丰富的学校教研方式，由此不断提升教师的内省教研能力。

五是以成果导向教研，还教师成长动力。进一步提出 “以成果为导向的教研”；引领教师用文字记录实践，借助文字力量，让实践更科学、更有条理、更深入，同时让教师利用信息化手段，将自己的课、讲座等固定，既是专业成长的历练，亦是丰富学校教育教学资源，更是对团队建设与发展的贡献。首先，个人做到 “四个一”：每位教师都是教研的主体，倡导教师每学期做到在年组以上范围以上，聚焦一个主题、一个内容，上一节课、说一节课、撰写一篇文章、做一个微讲座——以上述的方式，不断地累加自己的研究，形成自研成果，同时在做、写、讲的过程中，不断地历练和成就教师。其次，团队完成 “主题+” 教研成果，即一个学期，以学科年级组、课题组、项目组等为基本单位，围绕一个主题，从 “常规与习惯”“方法与能力” “专项与特色” 等方面，在学期初明确研究内容，形成初步成果计划书，责任到人，边研究、边总结，提炼和形成研究，形成文字成果，同时积累其他形式的成果，由此发挥研究成果的更大作用，形成学校资源库，从而更好服务师生发展。再次，丰富研究成果的呈现形式，完善学校资源库。从成果形式上来讲，可以是文本类，比如，教学设计、说课稿、教育教学案例、叙事、论文、研究成果报告、研究历程等；可以是视频类，比如录像课、录像说课、微讲座等，可以是录屏类的微课；比如知识点的讲授、话题的研讨等，可以是素材类；比如朗读课文的录音、习作的范文、指导书写的小视频等。从组织角度上来讲，可以是基于组内教研的成果集结，亦可以是基于课题研究的专项式成果集结，还可以是教师个人的特色成果集结。教研成果的形成能够有效引领教师，主动、积极、科学、持之以恒地开展研究，同时不断地完善学校教育教学资源库，从而服务于师生的发展。