理论思维：卓越教师立德树人专业能力发展的锁钥

□冯铁山

早在1878 年，恩格斯就指出，一个民族要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。[1]同样的道理，一个教师要进行科学的立德树人工作，也不能没有理论思维。所谓的理论思维，指的是教师面对教育教学实践中存在的问题，能够运用切合教育本质的概念及其系统，有逻辑地去认知、理解和把握教育对象和教育本质、规律和普遍联系的理论化思维方式、过程及其结果。立德树人是党的十八大报告以来，党和国家赋予教师需要认真落实的根本任务。立什么德，树什么人，如何立德，如何树人，这一系列问题的处理，不仅需要教师认识、理解党和国家的教育政策、方针，以及有关文件的精神，还需要切合教育本质把握“立德”和“树人”的辩证关系，从而智慧地开展教育教学实践。大凡卓越的教师，均会借助理论思维去审视日常出现的教育教学现象，诉诸逻辑，诉诸学理，切合教育本质进行教育教学变革活动，进而形成自己的学术思想，成为引领一线教育教学改革的领军人才。在新的历史时期，正如《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》所指出，教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任。无论是从历史使命看，还是从时代重任看，不断加强教师的理论思维训练，既是教师教育工作的关键，也是教师提升立德树人工作水平的关键。

一、养成教育理论思维的习惯，把握立德树人的教育本质

无论是职前，还是职后的教师教育，相关的课程设置与培训价值取向偏向学科知识，相对忽略基于实践需要的理论思维或者说教育理论思维训练，导致在观念认识层面，有的教师把书本知识的掌握、考试考上高分、中考考上一流高中、大学能够考上“双一流”高校当作立德树人；还有的教师认为立德树人是学校德育部门以及班主任的事情，作为学科教师只要认真上好每一节课。在教育实践层面，其立德树人行为往往是基于过去的经验，对学生进行外在于心灵的道德规则灌输与规训。凡此种种，都折射出“教书”与“立德树人”存在“两张皮”现象，也反映教师缺乏理论思维的习惯。也就是说，如果教师缺乏理论思维，教师眼中就会只有教育现象，看不见教育现象背后的本质。

如何让教师能够从教育现象挖掘教育的本质？这需要学校领导引领中小学教师养成理论思维的习惯。比如，寄宿制学校的学生在校学习期间，基本上都能完成教师布置的书面作业，但只要放假，作业完成情况就变得不够理想。每到放假返校，总有不少同学不能完成作业，追问没有完成作业的原因，五花八门。如何解决诸如此类的问题呢？从卓越教师的视角看，他们首先会准确定性教育现象，把握教育现象存在的核心问题。学生在学校为什么能够完成各科作业，在家中为什么不能完成作业？促使学生主动完成作业的因素不是学生自己，而是外在于学生存在的“教师”。问题的本质就是学生没有把完成作业当成自己的事，而是当作教师塞给他们的任务，在面对教师和家长的时候带上了“两张皮”的“人格面具”。

在此基础上，卓越教师还会寻求理论依据，比如，借鉴桑代克的学习规律之“练习律”进行归因分析，就不难发现教师的问题之所在——教师布置的是单一的书面作业，给予学生的知识是机械的“要我学”的刺激与反应，产生不了“我要学”学习内驱力，难以培养学生的自我意识、责任感；学生存在的问题在于——缺乏作业的正确认知，视作业为负担；家长存在的问题在于——家校沟通不畅，没有承担“督导”的职责，落实学校的家庭学习要求，也没有弄懂孩子成长的需求。把握了问题的本质，卓越教师就不会依靠所谓的“经验”进行处理，而是借助“概念”去推究背后的“学理”，也就是会对相关概念进行分析，此案例需要认真对待的概念就是“作业”。所谓的作业，依照《辞海》解释，指的是“为完成生产、学习等方面的既定任务而进行的活动。”类推到学校教育，作业指的是教师为了落实教学目标而布置学生课堂或课外进行的学习活动。从内涵看，作业是依照教学目标有计划地布置学生学习的内容与学习方式的整体安排；从外延上看，按照学生主体划分，作业是有层次、有选择的；从作业内容划分，有复习、有预习；从作业方式划分，有书面、有口头、有实践；从评价划分，有个体、有合作、有网络等。把涉及问题的关键概念内涵与外延进行细致分析，事实上也就形成了解决问题的分析框架：其一，端正作业价值功能的认知，变外在联结为实现自我价值的内在需要联结；其二，分清学生的学习需要，有针对性地布置有层次、有差异、能完成的作业；其三，以作业带动课堂教学的整体改革，力求做到“分层导学，因材施教，堂清教学，落实需求，闯关学习，激发好胜，差异评价，人人成功”；其四，加强家校合作，力求做到“教师不在场，学生学习不落空”，加大网上监控、教师调控、家长督促的力度。

从这个小事例可以看出，教育无小事，事事需用心。当然，教师立德树人能力的培养和提高不是一蹴而就的，而是一个持续发展、循序渐进的过程。在日常的教育实践中，教师有意识地强化理论思维的运用，就会在纷繁复杂的教育现象里逐步发现依靠理论指导立德树人工作的价值，从而验证、否定那种感性的、经验的思维方式，养成科学的理论思维习惯。凭借这种习惯，自然就可以透视、理解、落实新时代立德树人的根本任务。立德树人是党和国家站在新时代战略高度对我国教育提出来的，这个指导具有宏观、中观、微观的价值论和方法论意义。正如习总书记所指出的“一个人只有明大德、守公德、严私德，其才方能用得其所。”从宏观角度看，教师需要引导学生立社会主义核心价值体系、社会主义核心价值观等国家、社会之大德；从中观角度看，教师需要教导学生立公民、社会、职业等公德；从微观角度看，教师需要帮助学生践履家庭、个人之私德。这里的“立”是行动、实践的动词，不是观念宣讲的名词，是引导、教导、践履的全过程。所谓的“树人”，指的是立德的终极关怀与根本目的就在于培育、塑造、成就我国社会主义建设高素质人才。

二、诉诸逻辑而不是情感，探索立德树人的教育规律

“认识的真正任务在于经过感觉而达到思维，达到逐步了解客观事物的内部矛盾，了解它的规律性，了解这一过程和那一过程的内部联系，也就是达到理性认识。而思维的任务就在于通过一切迂回曲折的道路，去探索自然界和人类社会中各种事物和过程依次发展的阶段，并且透过一切表面的偶然性，揭示这些事物或过程的内在的规律性。”[2]这句话告诉我们，任何事物的存在总有它的规律性，而对规律的探寻需要借助思维，尤其需要借助理论思维。

在当前的学校教育中，班级文化建设是立德树人需要考虑的主阵地，一个具备良好班风、学风的班集体所产生的道德效能不仅对该班级学生个体，还会在学校乃至社会产生良好的辐射效应。然而，在实际工作中，班级文化建设依从的是班主任教师个人的工作经验以及因经验而伴随的感性认识，呈现出如下特点：其一，主观性，班级文化建设具有班主任个人浓厚的情感、兴趣、爱好色彩，比较主观随意；其二，离散性，班风、班训以及班规源于感性的点滴认识、体会，不成体系；其三，滞后性，根据班主任自己或他人的经验进行班级文化布置，缺乏理论支撑；其四，粗放性，情感有余，理性不足，班级文化眼花缭乱，缺乏内涵。

而卓越教师不是这样的，他们会诉诸逻辑，运用理论思维，尤其是运用认知和筹划的逻辑思维功能去把握立德树人的教育规律：一方面，他们能够自觉或自动地从教育学的视野出发，运用特有的概念表达方式分析教育问题，得出契合教育本质的教育知识和结论；另一方面，他们在正确认知教育规律的基础上，有效发挥教育主体的主观能动性、统整教育资源，开展教育教学活动，从而达成教育目的的系统规划、行动的思维方式。

现今，部分中小学生出现穿名牌、比阔气等消费行为，无一不与错误的家庭教育观念有关。如何引导学生科学、合理地消费，培养他们的健康消费心理已成为摆在我们面前的一个亟待解决的问题。某卓越教师面对诸如此类问题的时候，其理论思维的运思是这样的：第一步，把握对象，概括特点。主要是从不同的主体出发，比如，对学生的消极消费行为、母亲的粗暴管教、父亲的教育观念以及学校面对“富二代”教育进行逐一分析，分门别类探索不同主体存在的问题。第二步，追问原因，把握实质。针对各个教育对象，分析问题产生的主要原因和次要原因。从学生的视角看，作为“富二代”，他们的自控能力相对比较弱，当其零用钱数目水涨船高的时候，也是消费欲望极度膨胀的时候，自然会养成乱花销、高消费的习惯；从家长的视角看，“女孩要富养”的错误育人观念必然导致溺爱的错误行为。第三步，探寻对策，筹划方案。解决此问题的策略，除了引导家长剔除传统教育观念，建立现代的育才观，尤其是要控制零花钱，关键之处还要培养孩子的财商，丰富班级文化，让学生从理财起步，逐步将德行、良好习惯化作成长的财富。最后，该老师通过和学生协商，从梅兰竹菊君子文化里提炼出“君子班”的班级命名，班级合作小组的名称自然就有“君子竹、君子菊、君子兰、君子荷、君子梅”等；班训为“做时代的‘君子’”。在此基础上，开展如下系统规划里班级活动文化：其一，我和君子有个约会——学习国学君子文化，夯实“仁”的道德根基；其二，我为君子画素描——每天检查自己的言行，塑造学生“雅”的阳光形象；其三，扛起君子的责任——日行一善，即每天为同学、为班级、为学校、为社区做一件好事，内化“信”的操守习惯；其四，我和君子手拉手——让学生建立合作小组，在合作中发展，在发展中合作，开阔“和”的胸怀境界。

总之，在教育实践中，一旦教师养成了理论思维的习惯，就会逐步从凭借情绪化的感觉进行立德树人的状态中走出来，会在遇到偶发教育事件的时候，能够抓住造成事件发生的主要原因；还会在遇到错综复杂的学生与学生、家长与学校等矛盾的时候，能够提纲挈领地抓住主要矛盾；还会在看似毫无关联的教育现象里，条分缕析地剖析构成这个现象包含的因素、要素以及它们之间的相互联系和相互作用，并巧妙地借用这些因素、要素及其关系来作用于学生个体与集体的教育，从而达到高质高效的立德树人效果。具体到班级文化建设，班级文化建设不会成为教师情绪化装饰品，而是一个系统化的文化组织，是基于班级在特定时间，根据特定需要进行思想启蒙、文化熏陶，进而凝练班级精神的活动，自然也是立德树人的活动。班级文化建设的规律就是围绕班级作为文化组织的核心理念，在遵循立德树人目的基础上，探索寓传统美德与现代班级教育于一体的班级精神、制度、行为、言行的“聚合体”。

三、坚持在实践中反思，生成属于自己的教育理论

教师的存在有两种状态，或者说有两种层次：一种是“自在”存在，一种是“自为”的存在。[3]作为“自在”的存在，教师不太重视对理论思维的学习，也不太愿意自觉地运用理论思维去透视教育教学现象背后的本质，往往喜欢凭借自己长年累月积攒的经验，或现场瞬间的感觉，甚至以直觉来代替科学的概念分析与缜密的推理判断。反映在立德树人工作方面，尽管有时也能够产生一定的教育效果，但这种非逻辑的“自在”，更容易步入模糊、混乱、力不从心的境地，甚至造成难以挽回的损失。翻阅中小学教师所写的论文，大都是经验总结或工作汇报，缺乏“经验长翅”的能力，也缺乏“理论扎根”的能力，涉及理论依据，言必称“苏霍姆林斯基”“杜威”。

特级教师与中小学正高级教师之所以卓越，就在于他们能够运用理论思维超越了“自在”的而发展成为“自为”的存在。他们重视教育现象与现象关系的分析，也重视教育现象背后本质的解释和推理，还讲究运用教育科学方法去探索教育的规律，并对实践探索的结果进行不断地反思、改进，从而精确地描述、呈现自己的发现，进而生成属于自己的教育理论。也就是说他们能够从对视孩子纯真的眼睛里，发现教育教学改革的主题，甚至自己的一堂课，一次活动，乃至不经意说出的一句话，反思出教育的真谛。反思是一个教师养成理论思维习惯，提升理论思维品质，尤其促使自己由“自在”状态跃升到“自为”境界的标志，也是立德树人能力提升的关键。

有一个大学本科生A，毕业的时候被东南沿海某市拔优招聘到某完全中学，任教初一语文且担任某班班主任。个子不高，其貌不扬，不会当地方言，普通话也不是十分标准。学生看不起他，课上课下经常用方言议论他、嘲笑他。A 老师十分郁闷和失落，也感到自卑，与学生相处越来越对立，甚至想辞去教职。后来，参加新教师培训，A 老师重温大学学习过的心理学知识，借助科尔伯格道德判断、阿尔弗雷德·阿德勒的心理补偿等理论，反思自己与学生相处的境遇：首先“看过去”，自己是国内著名的师范大学本科生，获得过国家奖学金、校三好学生等奖励，而且善于写作，在大大小小报刊发表过30 余篇文艺作品；接下来“看当下”，身材长相不好，普通话还达不到让学生满意的高度，不会当地方言等因素促使自己与学生交往缺乏主动性；再接着“看未来”，一个优秀的教师应该是阳光、乐于进取的、有学识、有品德、有品质的老师。

A 老师对自己进行历时性与共时性反思后，借助理论思维对学生进行“人性本善”的假设，学生凭借外貌来评判一个教师，并不代表他们对老师怀有恶意，只是对老师内在的品质缺乏了解；然后，从教育者和受教育者是主体间指导性关系出发形成系列的问题解决策略：其一，改变对待学生的态度，主动和学生打招呼，结果获得了学生的积极回应。其二，营造积极进取的环境，把在大学所获奖状挂在墙上，既激励自己不断学习，也给学生树立榜样。其三，扬长补短，发挥自己擅长写作的本领，引导学生变“逆师”为“向师”。A 老师发现学生学习古诗文大都存在障碍，一到古诗文学习课就会拿出书店购置的诸如“古诗文翻译”类的参考书；同时也发现中小学的古诗文教学基本上处于外在规训古诗文知识的“翻译串讲”状态。如何改变古诗文“教”与“学”这种状况呢？A 老师尝试用古诗文的方式描摹班级学生学习、生活，这些富有生活气息的短文激发了学生学习的兴趣，也带动了学生通过创编古诗文去解码学习的秘诀，自然也拉近了师生距离。其四，认准方向，坚持不懈实践探索，形成独树一帜的教学理论。A 老师直面古诗文教学现象，提炼研究的科研课题，探讨变“翻译串讲”为“演绎生成”教学的合理性与可操作性。经过长达十二年的探索，形成“诵读演绎、创编演绎、鉴赏演绎和化用演绎”等富有原创性的教学课型及相关的系统教学思想，成为立德树人成绩优异的名师。

从A 老师的成长不难看出，我们的教师不缺乏亲历性、可感性的教育实践，也不缺乏直接性、可视性的教育事件，而这些实践与事件大多处于司空见惯、放任自流的状态。只有养成理论思维习惯且凭借教育反思智慧，这些实践才会顺理成章地介入到教师专业成长的世界里来，成为立德树人可资利用的事实性、情境性和过程性的研究资源。一个教师的立德树人能力的增长离不开理论思维的运用，其教育理论的形成也是理论思维从初步运用、借助反思再到娴熟运用的结果。这是一个从量变到质变的过程，也是一个从机械工作到智慧工作的发展过程。教师需要立足教育教学现象存在事实，分析事实背后的本质，进而提炼关键概念，在对概念进行合乎教育本质分析的基础上以关键概念构建理论思维框架；还需要不断地学习教育学、心理学、社会学等多门学科理论，以理论指引教育教学的实践，借助反思，审读实践，总结成功的经验，进而把平时教学实践生成的经验条理化与逻辑化。

总之，厚实的理论素养，能够帮助教师形成理论思维；良好的理论思维，能够帮助教师科学地开展教育实践；而深刻的本质反思，能够帮助教师生成科学合理的教育理论。