高职学校社会实践育人成效评价体系建构与实证研究

钟 晨

（武汉铁路职业技术学院 电气与自动化学院，湖北 武汉 430205）

职业教育与普通教育具有同等重要的地位[1]，坚持向实践学习是包括高职学生在内的大学生成长成才的必由之路[2]。高职学校要培养面向生产、建设、服务和管理等一线领域的高素质、高技能、应用型人才，因此应比普通教育更重视实践育人功能的发挥[3]。为切实增强实践育人效果，高职学校要制定内容全面、指标合理、方法科学的实践育人成效评价体系，回答好“评价什么、怎么评价、为谁评价”这一问题。本文以CIPP模型和柯式模式为基础，构建了高职学校社会实践评价模型和包含4个一级指标、9个二级指标和 25个三级指标的评估体系，并以我校为例检验模型的科学性、合理性，最后对高职学校开展社会实践效果评价提出建议。

1 CIPP模型、柯式模型与高职学校社会实践的契合性分析

CIPP模型是1966年美国学者斯塔夫比姆（L. D.Stumebeam）创立的一种教育评价模式，包括背景评价（context evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）、结果评价（product evaluation）四个步骤。CIPP模型是在美国教育改革运动的背景下产生的，强调评价的改进功能而非证实作用。柯式模型是1959年美国威斯康星大学教授科里帕里克（Donald. L. Kirkpatrick）提出的一种评估模型，又称柯式四级评估模型，分为反应、学习、行为改变和成果评估四个层次，通过对评估对象四个层次的评估来衡量结果是否达到了预期目标。基于这两种模型构建高职学校社会实践评价模型，是由于二者与高职学校社会实践在特点与要求、手段与目的、形式与内容、结构与功能四个方面相契合。

1.1 特点、要求的契合

CIPP模型的形成性特点与高职学校社会实践评价的改进发展要求相契合[4]。高职学校要切实增强实践育人效果，就必须要求社会实践评价办法服务于社会实践活动的改进发展。CIPP模型的四个步骤贯穿于正在进行的社会实践活动全过程，通过及时揭示问题、及时反馈漏洞促进实践活动的改进，一般以反馈调控和改进发展为其主要特点。采用 CIPP模型对社会实践开展形成性评估，往往是通过评价实践背景、资源、计划、过程的进展情况和存在问题，及时跟踪、反馈、调控、校准，边活动边评价，以评促建，保障社会实践育人功能的发挥。

1.2 手段、目的的契合

CIPP模型与高职学校社会实践在“手段、目的”上的契合是二者在“特点、要求”上契合的另一种表现。CIPP模型是手段，提高实践育人成效是目的。高职学校为了实现提高实践育人成效的目的，会采取他们认为能实现目的的手段，例如搭建社会实践平台、提高学生认识、鼓励教师全程指导、加大经费投入、纳入人才培养方案、进行成果转化和推广等[5]。这些手段与 CIPP模型四个步骤中依次采取的程序性手段相吻合，这就使得研究者在运用 CIPP模型评价高职学校社会实践育人成效的过程中，实现了手段和目的的契合、统一。

1.3 形式、内容的契合

柯式模型的评价形式与育人成效评价的内容相契合。从学生发展视角、以学生为中心进行的育人成效评价，包括学生对参与社会实践的反应、实践后知识的掌握程度、后续行为的改变及综合素质的提升程度四项内容。针对不同的评估内容，柯式模型采取了不同的评价形式，例如：在“反应层”评估时采取基于调查问卷的学生自评，即自我评价形式[6]；在“学习层”和“行为层”评估时采取专家评分，即他人评价形式。可见柯式模式能在实际运用中把复杂的评价内容以程序性、操作性的形式呈现出来，达到评价形式和内容的契合。

1.4 结构、功能的契合

柯式模型的四层评估结构与社会实践评价的诊断激励功能相契合。柯式模型是侧重于层次的、以结果为导向的评估，理论框架简洁明了。实践育人不同于课程育人，其更突出学生行为的改变和综合素质的提升，这既是柯式模型所擅长“诊断”的，也是高职学校所看重的。评估者可以利用柯式模型得出的诊断性结果，回溯到社会实践的过程中，反向分析研究影响实践育人成效的因素，制定相应的激励政策，促进今后的实践育人活动。

2 高职学校社会实践评价模型及指标的构建

2.1 评价模型构建

高职学校社会实践评价模型的总体框架沿用CIPP模型，把背景、输入、过程、结果四个步骤分别本土化为实践育人基础（背景评价）、实践育人资源（输入评价）、实践育人过程（过程评价）、实践育人成效（结果评价），并按照一定的原则设置若干分指标。

高职学校开展社会实践的终极目标是人，为了对实践育人成效进行精准评价（结果评价），本研究将柯式模型嵌入到 CIPP模型的结果评价中，围绕参与社会实践的人的变化，进一步将实践育人成效的评价细化为学生对参与社会实践的反应（反应层评估）、实践后知识的掌握程度（学习层评估）、后续行为的改变（行为层评估）及学生综合素质的提升程度（结果层评估）四个方面。

通过以上操作和细化，本研究建构了基于 CIPP模型和柯式模型的高职学校社会实践评价模型，如图 1所示。

图1 高职学校社会实践评价模型

高职学校实践育人基础是指高职学校顺利开展社会实践的支撑条件，包括环境基础、项目基础、认知基础等。环境基础体现了高职学校对社会实践的推动能力，项目基础是全部社会实践项目已实施情况的总和，认知基础主要指学生对社会实践重要性的认知情况。

高职学校实践育人资源是指高职学校在社会实践中能提供的人力资源、经费保障等，以及确保这些资源能得到有效分配和合理使用的体制机制。

高职学校实践育人过程是指高职学校通过实践育人项目，促进学生增强社会责任感、发扬创新精神、提升实践能力的过程，这个过程的核心是实践项目和实践学生，主要考察社会实践项目的数量、种类，参与社会实践的学生数量和社会实践天数。

高职学校实践育人成效是指高职学校通过对社会实践取得的育人成效、项目成效的调查，对高职学校实践育人效果进行总评。

2.2 评价指标体系构建

本研究遵循客观性、发展性、指导性、计划性的原则[7]，构建了高职学校社会实践育人成效评估体系。客观性要求评价者避免成见效应，即不因评价对象是学生干部或跟评估者比较熟悉而获得更高的分数和评定等级。发展性就是要着眼于学生实践能力和综合素质的提高或学校实践育人取得的成效，是鼓励和促进的手段，而不是贴标签的工具。指导性表现为要在不同阶段揭示不同问题，并及时反馈漏洞、提出改进建议，推进社会实践活动不断前进。计划性体现为CIPP模型的程序性和可操作性，即在不同阶段对不同方面进行评价，以便广泛获取信息，避免评价的盲目性和随意性。

根据上述原则构建的评价指标体系如表1所示。

表1 高职学校社会实践评价指标体系

3 对我校春暑运社会实践育人成效的调查分析

从2003年至今，我校连续17年开展春暑运社会实践。17年来，我们的春暑运社会实践经历了一个从起步到全面发展，再到成熟的变化过程，如今正迈入深化发展的新阶段。在这个过程中，通过不断向纵深挖掘春暑运社会实践中的“育人”要素，逐步呈现出主体多元化、形式多样化、内容丰富化等新特点。下文以此为例，检验和完善高职学校社会实践评价模型的科学性和有效性，同时对2013—2019年春暑运社会实践的育人成效进行横向和纵向评价，并对高职学校社会实践和模型的改进提出建议。

3.1 数据来源与分析方式

研究数据主要来自文本资料、调查问卷、考试成绩、专家评分，时间为2013—2019年。文本资料包括高校和社会实践基地的往来文件、政策文件、表彰公示、荣誉证书、通知、合作协议等。调查问卷是基于CIPP模型和柯式模型，为评价春暑运社会实践育人成效而开发的两套问卷，面向学生和单位发放。考试成绩是表1中的三级指标4.1.2的观测点，是在社会实践结束后对学生在实践中应知应会的相关内容进行考试所得的分数。专家评分是三级指标4.1.2、4.1.4、4.2.1的观测点，是在社会实践结束后，组织学生制定社会实践后的行动计划，学校和社会实践基地共同组织专家跟进3～6个月，并对学生行动计划的完成情况进行评价和辅导。

需要特别说明的是，由于研究起始于2018年，因时间限制，在对“4.1育人成效”进行评价时仅选取了2015级、2016级、2017级、2018级学生作为研究对象，这批学生中最早参加春运或暑运的时间为 2016年，因此“4.1育人成效”的数据反映的是2016—2019年的情况。此外，在对“4.2.1项目特色”进行评价时，采用了德尔菲法，以便得出更准确的结论。

3.2 春暑运社会实践育人成效

我校春暑运社会实践育人基础能力调查结果如图2所示。由折线图走势可知，2003—2019年，育人基础能力总体上稳步提升。其中，“1.1环境基础”经历了2006—2007、2008—2009、2011—2012三次提升，说明学校与实践基地双方在合作中主动调整、加强互动；“1.2项目基础”从2003年的1分上升至2019年的4分，是3个二级指标中增幅最大的一项，说明该社会实践已经形成品牌效应，并具备了进行推广的可能性；“1.3认知基础”经历了三起三落，这与“实践—认识—再实践—再认识”的人的认知发展规律相吻合。

图2 育人基础（背景）评价

春暑运社会实践育人资源支撑能力调查结果如图3所示。由折线图走势可知，2003—2019年，育人资源支撑能力总体上保持稳定。其中，“2.1人力资源”有4次提升，这与学校在2003年后加大本科及以上学历人才引进力度、鼓励高职称高学历教师参加社会实践的政策相吻合；“2.2经费保障”在2008—2009年度有一次下降，随后保持稳定。深入探究后发现，虽然“2.2.1学校配套经费比例和 2.2.2社会实践基地专项经费比例”常年保持不变，但随着在校生人数和参与社会实践的学生总数逐年增长，学校社会实践经费绝对值为增长状态。

图3 育人资源（输入）评价

2003—2019年，育人过程行动能力如图4、图5所示。图4显示参与春运的学生数经历了2007—2008年、2012—2013年两次激增和2008—2009年、2014—2015年两次回落，但总体上参与人数为上升状态。17年间参加的学生人数较平稳，为稳步上升状态。

图4 育人过程（过程）评价-1

图5 育人过程（过程）评价-2

图5 显示了参与春暑运的队伍数量，春运和暑运的队伍数量变化趋势高度一致，都经历了2007—2008年、2013—2016年两次激增和2008—2009年、2016—2017年两次回落，总体上为上升状态。而队伍数量与参与人数的变化趋势基本一致。通过资料搜集得知，我们通过在制度创新、活动创新上下功夫，切实加强了社会实践活动过程管理，例如：成立了以第四届全国道德模范、09届校友刘洋命名的“刘洋爱心社”青年志愿服务队；制定了春暑运双向值班制度、宿舍管理制度、请销假制度、安全制度等管理制度；建立了火车站临时党团组织等。说明我校春暑运社会实践育人过程行动能力在实践中不断提高。

育人成效调查结果如图6所示。由折线图走势可知，从统计学角度来看，2016—2019年育人成效稳步提升，但变化幅度不大。说明了研究起始时间和研究样本的局限性。如果将时间跨度拉长来看，在17年间有关我校春暑运社会实践的情况受到包括人民网、光明网在内的数十家主流媒体的关注和报道，涌现出了一批先进集体和先进个人。2008年初，一场罕见的特大冰雪灾害席卷我国南方大部分地区，我校 1700余名师生克服重重困难投身铁路春运一线工作[8]。在此过程中，学生的专业技能、综合素质、思想境界等明显提高，学校因此受到湖北省表彰，极大地激发了学生、学校继续投身春运和暑运的热情和积极性，也直接影响了铁路部门对社会实践基地建设的相关政策。强烈的社会反响说明，我校的春暑运社会实践活动的育人成效逐年提升。

图6 育人成效（结果）评价

4 对评价体系科学性、合理性的认可及反思

本文通过模型和指标体系的构建和应用，初步回答了文章开头提出的“评价什么、怎么评价、为谁评价”这三个问题。通过实证研究，初步认定该模型和指标具有科学性、合理性，突出了育人成效评价的发展性功能，整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，提高了高职师生、家庭、实践基地三方对社会实践活动、实践育人功能的认可度。由评价结果可知，17年来我校春暑运社会实践育人成效逐年提升，特别是经历2008年南方雪灾春运后，在环境基础、认知基础、人力资源、参加春运的学生和队伍数量等若干个二级指标上有明显提升。

但由于研究进度和计划的原因，目前还缺少对评价主体即“谁来评价”这个问题的讨论。本文中，评价主体和开展社会实践活动的主体相同，评价主体是否会不自觉地戴着“滤镜”评价是需要反思且在今后有待深入研究和探讨的问题。

对高校社会实践活动育人成效进行评价时，应全面研究大学生参加的全部社会实践活动，包括理论宣讲、社会调查、学习参观、生产劳动、社会服务、预就业实习、“三下乡”“四进社区”等多种形式的活动，这就要求研究者在前期准备、中期调查、后期分析中付出大量的时间和精力，如何确保数据来源真实、全面、客观是一项不小的挑战。

对某一项社会实践活动育人成效进行评价时，应根据活动的特点对评价模型进行细化、修改，使模型和指标更契合研究对象。例如，在前述对我校春暑运社会实践育人成效进行评价时所采用的柯式模型框架，其“反应层”评估是在社会实践开始之初、基于调查问卷的学生自评，是含有学生主观因素的，要想尽量剔出这一主观因素，就要扩大调查面，对多个样本进行综合考量。对于“学习层”评价，由于春暑运期间工作较繁忙，通过考试来检测可操作性不强，今后应探索依托测评或参与式观察方式实现“学习层”评价。关于“行为层”评价，学生随队指导教师的意见很重要，大多情况下都能直接从他们那里得到所需的反馈内容。最后，“结果层”评价要求在社会实践结束后 6～12个月做出，要结合学生的操行成绩/实训课成绩/学业成绩等，对学生的实践创新能力、沟通能力、解决问题能力、心理韧性、团队协作能力、道德素质提升等进行评价，然而高职学生在校时间最多只有两年半，如何在相对短的时间内对学生进行追踪评估将成为今后研究的难点和重点。

5 对高职院校开展社会实践的建议

从我校的经验来看，60多年来，学校确立了“立足铁路、服务湖北、面向社会”的办学定位，走出了“跟着铁路转，联合铁路办，帮助铁路干，乘势谋发展”的特色发展之路[9]。学校的办学定位和特色发展道路也体现在社会实践活动的选择和布局中，多年来学校紧紧依靠轨道交通行业背景，牢牢把握专业优势，积极与各铁路局开展合作，大力引进“双师型”教师等，为春暑运社会实践活动的开展奠定了良好的基础。基于以上经验，高职学校可以从两个层面提升实践育人成效。一是加强基地建设、优化资源配置能力、加强实践过程控制和管理、重视经验成果的总结和推广等。具体可通过积极拓展社会实践基地的数量和类型、深入与相关企事业单位合作、将是否参与随队指导作为职称评定和干部选拔的重要标准、引导具有专业背景的教师积极投身社会实践活动、认真做好社会实践活动的总结和表彰活动、促进成果转化等。二是立足于本校专业、学科优势，选择不同的社会实践活动，聚焦和培育精品项目，不断从社会实践中挖掘育人因素。例如，农学类高职院校可通过农业技术下乡开展“三下乡”活动，医学类高职院校可通过社区医疗卫生服务站开展社会服务活动，商学类高职院校可通过市场调查指导经济欠发达地区的发展等。