试论建设中国特色的高校通识教育

杨晓燕 肖文

摘要：通过对中国通识教育发展中的问题进行梳理，发现中国通识教育在目标和定位、规划和体系、内容和引导、制度和管理及特色和本土化方面存在问题。为使通识教育融入已有的高等教育课程体系特别是本科教育，发挥其人才培养的优势，中国特色的高校通识教育的理念和内涵要围绕党和国家人才培养的根本任务，以“通”和“识”作为课程建设的垂直规划维度、价值维度及学生选课的要求，形成通识课选择指导书，将“通”和“识”作为通识教育管理的维度，模块化构建通识教育课程群，使之成为通识教育教材建设的驱动力，以此作为政治课程和中华文化教育改革的突破口，使我国高校的通识教育能围绕“立德树人”这一根本任务，实现培养“社会发展、知识积累、文化传承、国家存续、制度运行所要求的人”。

关键词：通识;维度;课程建设;课程管理

中图分类号：G642.0    文献标识码：A文章编号：2095-6916（2020）19-0120-05

“通识教育”一词译自美国“general education”，同时，“general education”也被译为通才教育、普通教育、一般教育、全人教育等[1]。通识教育出现于西方发达国家高等教育发展后期，是以培养具有较宽厚的专业基础人才为目标的大众教育[2]。学者对通识教育内涵的阐释也各不相同，有学者针对专业细分带来的知识割裂问题，将通识教育推为一种培养学生跨学科思维和多角度思考问题能力的教育方法[3];通识教育还被视为培养公民品质与公民视野的教育，目的是培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的、社会的和国家的公民[4]。通识教育也被当作一种大学教育理念，意在培养完全的、完整的人，即具备长远眼光、博大胸怀、通融识见、博雅精神和优美情感的人[5]。

一、我国高校通识教育存在的问题

二十世纪九十年代，我国高等教育进入新的历史时期，源自苏联的传统专业教育模式已不再适应新时期人才培养的需要，因此国内一些大学开始借鉴欧美世界一流大学的先进办学理念和成功改革经验，最终聚焦于通识教育，开始进行各具特色的改革探索，在教育理念、指導思想、建设重点和教学实践上都取得了有目共睹的成就。在现行的人才培养体系中，加强通识教育的培养模式也越来越受到高校的重视，其对拓展学生知识结构和提升综合能力等方面的作用也逐渐被社会认可。但迄今为止通识教育的改革和建设工作仍处于探索阶段，其发展还面临诸多问题。

在CNKI以通识教育为主题词进行搜索可得文献近两万篇。进入21世纪，通识教育的发文数呈现突飞猛进之势，2011年的年发文数突破一千，而2019年发文数已突破两千（1～11月，图1）。按照发文增长趋势可以判断，我国对通识教育的研究和认识仍处在探索阶段。如何在我国高校开展具有中国特色的通识教育是研究的核心问题，但从研究论文的主题词分析来看却并非如此。在去除“通识教育”“通识课程”和“大学通识教育”后，第一位至第十位的关键词分别为“课程体系”“课程设置”“专业教育”“北美洲”“美利坚合众国”“高职院校”“专门教育”“高等职业院校”“人才培养”和“人才培养模式”。前十位关键词的分布反映当前通识教育研究的主要关注点是：第一，通识课程体系和课程设置与专业/专门教育的区别;第二，与国外（特别是美国）高校通识教育的比较;第三，将通识教育作为高校人才培养模式和在高职院校的施行。令人惊讶的是，“通识教育理念”和“中华人民共和国”这两个关键词仅列第十一和第十二位，本科教育仅处于第十五位。也就是说，我国高校在厘清通识教育理念这一根本问题上，以及如何建设中国特色的通识教育模式上的研究工作反而有所不足。

通过研究引用量高的参考文献，发现中国通识教育在目标和定位、规划和体系、内容和引导、制度和管理及特色和本土化方面存在问题。

（一）培养什么人是一切教育改革的出发点和落脚点

一些高校在推进通识教育改革时坚持、捍卫、传播社会主义核心价值观认识还不够到位，行动还不够坚决;对培养学生独立思考的能力，批判和反思意识，跨文化和跨学科视野，创新意识和动手能力等方面不够关注[6-7]。中国高校通识教育改革要围绕高等教育的培养目标，聚焦“立德树人”这一根本任务，旗帜鲜明地坚持、捍卫、传播社会主义核心价值观，着眼于培养学生独立思考能力，批判和反思意识，跨文化和跨学科视野，创新精神和创新创业能力，厘清定位，树立正确的教育观。反之，目标不清则定位不明，定位不明则通识教育理念混乱，必将影响建立层次分明的课程体系和行之有效的管理体系。

（二）欠缺整体规划和垂直规划，通识教育课程体系模糊混乱

我国高校通识教育无论教学资源如何，一般具有横向规划，即按学科内容分成人文、社会、自然、医学等板块，且对学生在板块内所修学分有具体要求，但往往未能明确课程定位，即与专业课程的相互关系和课程设置的功能目标，也缺乏像专业教育那样的整体规划，这使得通识教育课程设置往往是没有体系的大杂烩。同时，我国高校常常缺少垂直层次的通识教育规划，如果说背景教育、经典教育和对话教育分别处于通识教育的低、中、高阶的话，目前概论、通史、背景类型教育泛滥，中高阶课程不足[7]。

（三）大学通识课程普遍存在质量不高，课程内容设置缺乏章法，课程建设和学生的课程选择缺乏引导

在通识教育的建设初期，必然要以课程数量为主要课程设置的第一要求，然而如果对课程质量把控不严，则容易导致“水课”（指容易获得学分的质量不高的低阶课程，也被称为酱油课程、营养学分课程）泛滥。尤其是一些高校通识教学资源不足，为了满足学生选课，高校鼓励教师开设通识教育课程，但由于甄别不到位而掺入了许多“水课”，过多“水课”的开设严重损害了通识教育改革的实效及声誉。虽然这种现象在即便已经开展了多年通识教育的哈佛大学也存在[8]，但在通识教育改革中应当予以重视。由于培养目标模糊，学生选课只有单纯的学科横向要求，而学校缺乏对选课过程的体系化、立体化引导，导致大多数学生盲目选课，学习受益不多，自然丧失了对通识教育价值的认同，陷入为修学分而选课的桎梏。现行单一的课程计时酬劳制度和以学生体验为主的评价体系，导致教师也失去建设中高阶优质课程的动力，通识教育课程建设出现逆淘汰，其结果必然是“水课”横行。

（四）通识教育制度建设和管理力度亟待加强

在专业教育的管理上，我国高等院校经过数十年的建设，大多都形成了一套行之有效的人才培养制度和质量管理体系。而在通识教育方面，由于管理者自身对通识教育的定位和目标把握不清晰，不少高校常常对通识教育的评价和管理基本处于放任的状态，大多高校都没有建立具有充分代表性和权威性的专门委员会负责总体设计。有些高校虽成立了专门机构，但权威不够或者流于形式，建设的规章制度往往过于理想化和原则化，系统性不足且操作性不强，结果导致虽有制度却形同虚设，沦为一纸空文。

（五）缺乏自觉的本土化指导纲领，特色和本土化不足

我国通识教育研究常常言必称阿美利加，以为只要照搬哈佛或耶鲁的经验，就能学到通识教育的真经，却忽略了现在被奉为圭臬的美国经验其实也是美国大学长期本土化的产物[4]。并且，就算是哈佛大学的通识教育也存在问题：一是课程范围太狭窄，面对日愈复杂的外在世界，数量有限的核心课程实不足以应付多元的世界;二是学生修课的选择自由度太低，学生得不到他们所需要的知识;三是核心课程的开设与各专业系科无关，造成系科对通识教育疏离而不直接担负责任;四是学生很少了解到什么是通识教育或者它在哈佛大学本科教育中发挥什么作用，他们认为“核心课程里的必修规定非常复杂恼人，背后的道理总是不甚清晰”[8]。上述四个问题和我国通识教育面临的问题实际上非常相似。

综上所述，为使通识教育融入已有的高等教育课程体系特别是本科教育，发挥其人才培养的优势，仍然有很多工作需要做。

首先，需要在国家层面上确定人才培养的根本目标，基于这一目标明确中国特色的通识教育理念。只有将国外的先进理念与中国大学实际相结合，才能建构一套符合中国大学需要的通识教育理念、培养目标、课程体系以及制度规范。建立符合中国实际的本土化指导纲领是我们成功完成通识教育改革的“纲”，实施通识教育改革是“目”，“纲”举才能“目”张。

其次，在具备明确的教育理念的前提下，要提出一套能在总体上适应不同高校教育资源差异和建校理念的定义和逻辑。复旦大学通识教育中心主任孙向晨曾说：“通识教育没有固定模式，应该根据学校传统和人才培养目标确定各校的通识教育理念，明确通识教育的内涵和外延。”[9]我国高等教育体量大，资源分布不均，就如各高校的學科/专业设置也不能只是一个模样，各个高校的通识教育建设也是应该依据自身资源状态形成特色。

最后，需要进行制度建设，使得通识教育的管理能够有效驱动通识教育过程中教学相长模式的形成，促进教师和学生充分理解通识教育的理念，促使管理部门科学合理地规划课程并形成课程层级，激励教师积极主动地去优化课程和建设课程，引导学生科学地选择课程。

二、中国特色的高校通识教育的理念和内涵要围绕党和国家人才培养的根本任务

我国人才培养的根本目标和宗旨一直都是明确的，党的十八大报告指出“立德树人”是教育的根本任务。2018年，习近平总书记在北京大学师生座谈会上的讲话也指出：“古今中外，关于教育和办学，思想流派繁多，理论观点各异，但在教育必须培养社会发展所需要的人这一点上是有共识的。培养社会发展所需要的人，说具体了，就是培养社会发展、知识积累、文化传承、国家存续、制度运行所要求的人。所以，古今中外，每个国家都是按照自己的政治要求来培养人的”[10]。其后，他在全国教育大会上的讲话中指出：“培养什么人，是教育的首要问题;要教育引导学生珍惜学习时光，心无旁骛求知问学，增长见识，丰富学识，沿着求真理、悟道理、明事理的方向前进”[11]。中共中央办公厅、国务院办公厅《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》提出：“要围绕立德树人根本任务，遵循学生认知规律和教育教学规律，按照一体化、分学段、有序推进的原则，把中华优秀传统文化全方位融入思想道德教育、文化知识教育、艺术体育教育、社会实践教育各环节，贯穿于启蒙教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育各领域。”[12]

上述论述事实上已经为我国通识教育的发展指明了方向：一是应该围绕“立德树人”这一根本任务，建设中国特色的通识教育，服务党和国家的人才培养目标，培养社会发展需要的人;二是在我国的高等教育发展过程中，通识教育应该与专才教育一起，服务于培养“社会发展、知识积累、文化传承、国家存续、制度运行所要求的人”;三是我国通识教育应该引导学生“求知问学，增长见识，丰富学识，沿着求真理、悟道理、明事理的方向前进”;四是我国通识教育特别是高校通识教育建设要全方位地融合中华优秀传统文化。

由此，不妨简单依据字面的“通识”二字来设定通识教育的内涵，即：通识教育应该起到“增长见识”和引导“触类旁通”的人才培养效果，也为大师级人才达到“融会贯通”之境打下坚实基础，并将从“识”到“通”作为通识课程体系规划管理从浅到深的纬度。

如此由“识”而“通”的学生培养体系，与很多教育专家关于通识教育的理念不谋而合，如何秀煌认为，通识中的“通”是贯通的“通”，即不同学科的知识能够相互通融，遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考[13];王洪才和解德渤认为通识教育要形成“远见卓识”和“有智之识”[14];倪胜利指出古今中外都有将“通识”视为融通一切学识的见解[15];陈向明认为通识教育的整合点在于更多、更“通”的“识”，通识教育的真正目的在于形成融会贯通的知识，为每个人的自由发展奠定基础[16];黄冲锦指出通识教育的宗旨，亦即最后的目标，是进阶性和统整性[17]。由“识”而“通”的理解也与习近平总书记在全国教育大会上对人才培养的期许完全一致。过去我们在建设通识教育过程中，存在一定程度的“拿来主义”和“教条主义”，常常直接引进西方模式（西方大学尤其是哈佛、耶鲁等常青藤名校）。但如果中国大学总以是否符合海外起源判断通识教育的正统性，则不能形成有中华文化特征的理念，必不能培养出认同中华核心价值的优秀人才。那么无论通识教育看起来多么地与国际接轨，多么超凡脱俗，也无法承担起中华民族伟大复兴的艰巨使命。由“识”而“通”来建设中国特色的通识教育，能有机融合中国传统文化的“通”“融”“达”的教育理念，既兼容了古典儒家的通才教育逻辑，也体现了“不出户，知天下;不窥牖，见天道”的道家人才培养理想，真正呼应了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》：“中华民族和中国人民在修齐治平、尊时守位、知常达变、开物成务、建功立业过程中培育和形成的基本思想理念，如革故鼎新、与时俱进的思想，脚踏实地、实事求是的思想，惠民利民、安民富民的思想，道法自然、天人合一的思想等，可以为人们认识和改造世界提供有益启迪，可以为治国理政提供有益借鉴。”[12]对我国通识教育践行“立德树人”这一根本任务，培养中国特色社会主义发展所需人才的根本要求，是有益的创新尝试。

三、建设中国特色的通识教育课程体系的路径

在确定了通识教育理念和内涵之后，针对现有通识教育面临的问题，应该从以下七个方面去构建中国特色的通识教育框架。

（一）以“通”和“识”作为课程建设的垂直规划维度

在由“识”而“通”的人才培养思路下，“识”是过程和手段，“通”是目标，故通识课程建设应以“通”为上。各个高校在课程建设时应该由此形成由“识”而“通”，由低到高的课程层级，并按照学校自身的教育资源状况设定不同层级通识课程比例构成，这是各个高校通识教育整体改革的基础。这种课程分层能促进各个高校通识教育课程垂直规划的形成和完善，也是通过制度和评价来引导课程体系构建的前提。比如，可以形成“识”“通识”和“通”对应的低中高三个层级，这与过去背景教育、经典教育和对话教育的三个层级也能对应[6]。当然，层级的数量并不是一定的，应该依据高校自身的情况、特色和发展目标进行设定。

（二）以“通”和“识”作为课程建设的价值维度

通常以增长见识为目的的“识”类课程易于建设，而以触类旁通为目的的“通”类课程建设难度大;课程学习上也是如此，这是“水课”横行的根本原因。前者对教师而言只需要简单的罗列描述，对学生也只需要猎奇性地被动接收信息;后者则需教师本身已“通”，还能有效引导学生。我国高校的大部分授课教师也只是专业教育背景下的某个专业领域的教学、科研及行政人员，且刚毕业的中青年教师还需要通过专业发展来提升自身的职级。因此，在“通”的课程建设上缺乏驱动力。再者，大多学生对“通”缺乏价值认同，拈轻怕重，同是一个学分，何不选易于通过的“水课”？这样的问题在哪怕是北京大学这样国内顶尖高校里也同样存在[6]。于任课教师而言，既然学生不愿选难的课程，开课都困难，且难度系数不同的课程酬劳一般也并无差异，何必在课程准备上过多投入时间。如此，师生皆喜“识”而苦“通”，概论、通史、速览等背景类型教育由此泛滥，经典和对话教育类型的课程则屈指可数。在教育资源薄弱的边疆少数民族地区高校，通识教育课程建设起步晚且发展过快，早期对通识课程开设的门槛过低，此类问题表现更为突出。在基于由低到高的课程层级，提高“通”类课程的课酬，降低“识”类课程的课酬，就能在不增加资源投入的前提下形成更多的优质高层次通识课程，如此，不仅解决了通识课程逆淘汰的问题，更能自然地引导高校通识课程体系的逐渐优化。

（三）以“通”和“识”作为学生选课的要求

依照分层的逻辑建设了分层的课程体系后，也就能要求学生必须在不同层级按照一定的标准选课。在通识教育改革初期也许会存在低层级的课程鱼龙混杂、质量参差不齐的问题。但分层选课能促使低层级课程内部竞争加剧，淘汰率加大，仅仅依靠容易通过，容易混学分将难以吸引足够的选课量，很多课程便面临淘汰。任课老师将被迫反思改进，从教学内容和教学方法设计及自身知识体系构建等方面提升课程质量，促进高层次课程的产生，也使质量较差的课程逐渐失去生存空间。高层次课程增多，整体课程质量从低级课程开始水涨船高，进入一个通识课程建设的良性循环，这种通识建设模式不仅可幫助边疆少数民族地区高校解决在资源不足，难以复制高水平高校建设经验的问题，还能为我国通识教育改革提供一些新的视角和思路。

（四）以“通”和“识”作为通识教育管理的维度

在通识教育教学管理的过程中，应该先确定课程层级和层级比例的目标，通过教学评价，实现课程层级的动态调整。因为，“通”和“识”的标准是相对的，同一门课程，在重点高校可能仅能算中下的层级，但在教育资源不足的高校，又能被划为高层级。这样的状况初看起来颇不严谨，但却能保证不同级别的高校都能形成一套适应自身教学资源的通识教育体系。在学科和价值的驱动下，不同高校都能在不增加教师投入的情况下，通过层级评价提升课程的质量，逐步凝练具备自身特色的通识教育课程。

（五）以“通”和“识”的维度模块化构建通识教育课程群

按照前述的由低到高的通识教育分层逻辑，经过一段时间的运行，高校就能产生较为稳定的通识教育课程清单。在通识教育课程群构建时，可以组织“通”类课程的教师梳理课程群。在课程群中，偏“识”的课程主要强调在专业学科外开阔视野并补足知识短板;“通识”类的课程作为专业学科外经典类或工具类的知识模块;“通”类课程则旨在学生开展主动研讨型学习，培养独立思考的习惯，引导跨学科能力的形成。课程群的形成，将使得通识教育课程体系化，也能使得学生选课更为明确和轻松。

（六）以“通”和“识”类课程建设作为通识教育教材建设的驱动力

通识教育课程缺乏适当的教材也是阻碍通识课程理论体系建立的原因之一，因为目前流通的教材多是专业教育的产物，必然存在一定的保守性，并不完全适用于通识教育课程。因此，以“通”和“识”为维度构建完成通识教育课程群的基础上，可以课程群为基本单元，以高阶课程作为核心和起点，以课程群中的教师群为骨干共同开展该课程群方向通识教材的编写，并在后续教学过程中居于教学内容、教学效果等的调查开展教学反思，及时进行课程反馈信息的研究分析并实时改进，以此逐渐丰富通识教育课程的教材与课程设计，也能使得教材避免专业教育化，符合更多不同专业学生培养的需求。

（七）以“通”和“识”作为政治课程和中华文化教育改革的突破口

通识教育的目标是培养未来社会发展的接班人，这就对通识教育提出了塑造青年学生正确价值观的要求。我国的政治和价值教育从小就开始，一直延续到高等教育阶段，但由于教育方式过于单一，且存在脱离学生经验与生活实际的情况，效果往往不佳。关于成为什么样的人，学生需要知其然亦知其所以然，方能形成自身的世界观、人生观和价值观。将大学政治教育的不同内容（毫无疑问也应包括中华社会文化传统）阶梯化，纳入不同层级的课程中，将能使政治教育的方法更多样化、理论化和学术化，学生更有自主选择和主动参与的愿望与动机，在学习的过程中参与度更高，循此道朝着求真、明德、悟道的方向前进，真正实现教育立德树人的根本要求，由此培养出的能够认同和传承中华文明核心价值的人，才能担负历史使命，才是合格的社会主义接班人。

四、结语

大学乃是教书育人的地方，中国大学的教育必然要擎起复兴中华文明的使命。从新中国的发展历程来看，即使在过去一穷二白的情况下，中国的大学通过人才的培养和科学研究，也为中国经济、社会、文化建设培养了一批又一批人才，有力地支撑了中国工业化和现代化的进程，说明中国过去的大学教育是行之有效的。故而，中国的大学在通识教育建设的过程中，应保持文化自信，要紧紧围绕“立德树人的根本任务，加快建构充满活力、富有效率、更加开放、有利于学校科学发展的体制机制”，建设中国特色的通识教育之路，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

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作者简介：杨晓燕（1977—），女，白族，云南丽江人，博士研究生、硕士研究生导师，大理大学东喜玛拉雅研究院教授，研究方向为生物学教学和科研。

（责任编辑：王宝林）