学习主动性视角下幼儿园集体教育活动中教师回应研究——以湛江市Y幼儿园为例

李 钊

(湛江幼儿师范专科学校，广东湛江，524000)

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，教师应关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的互动。[1]学者Wasserman也提出，教师给予幼儿的回应无论是好是坏，都将给幼儿带来巨大影响。他认为教师的回应是具有权威性的，可对幼儿的思考起促进或抑制的作用。[2]而集体教育活动是符合我国国情的教学模式，在集体教育活动中通过改善教师回应质量提升幼儿学习主动性有重要意义。

一、基本概念界定

(一)学习主动性

笔者经过查阅相关文献发现，不同学者对主动学习的概念有不同看法。本研究将学习主动性定义为幼儿通过教师语言或创设环境、提供玩教具等行为的外部刺激，自主地产生内在的学习需求，从而进行主动、持久地学习的一种状态。

(二)幼儿园集体教育活动

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，幼儿园教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动地参加活动的教育过程。[3]集体教育活动是幼儿园教育教学活动中区别于小组活动和个别活动的一种重要形式，是教师有目的、有计划地专门设计和组织的面向全体幼儿的教育活动。

(三)教师回应

关于教师回应行为的概念,不同学者从不同角度对其进行了界定。笔者通过研究其他学者的观点，将教师回应定义为在师幼互动中，幼儿在对教师施动后，教师对一个或多个幼儿的应答，其类型包括语言、非语言的应答两种方式。

二、学习主动性视角下幼儿园集体教育活动中教师回应的研究意义

(一)理论意义

笔者在对国内外相关文献进行查阅与梳理后发现，目前对教师回应行为的研究内容比较笼统，且幼儿学习主动性研究的关注点集中在小组教学上，集体教学中的研究非常少。本文从教师回应的角度开展研究，对提高集体教学中幼儿的学习主动性及完善和丰富幼儿学习主动性方面的理论具有重要意义。

(二)现实意义

1.幼儿方面——唤起幼儿内在能动性，充分发挥幼儿的主体性

学前儿童活泼好动，思维具体形象，心理活动向有意性方向发展，其行为的目的性、方向性和抑制性不断提高，能逐渐接受任务、组织游戏。[4]基于学前儿童的心理特征和集体活动的矛盾性，在集体教学活动中，教师指向性、描述性明确的回应或评价激励语言能激发幼儿的思维，帮助幼儿梳理经验，丰富幼儿的知识，引导和支持幼儿积极主动学习、主动探索，发挥幼儿的主体性。

2.教师方面——促进教师专业成长，建立良好的师幼关系

在集体教学中，回应是教师在教学中对幼儿最常见的行为，其回应的指向性和质量是教师专业素养的外在表现。幼儿的思维具有具体形象性，理解成人的语言常常依靠自己的具体生活经验，有时幼儿理解的完全不是成人原来的意思。因此，教师回应将影响幼儿对教学中知识、情感和技能的吸收，以及对教师的依恋感。从学习主动性的角度研究教师回应，能提高教师的回应水平，促进教师专业成长，建立良好的师幼关系。

3.幼儿园方面——有效提高集体教育活动质量

集体教育活动面向全体幼儿，教师回应应贯穿始终，积极、有效的教师回应有利于促进幼儿的主动学习，消极、无效的教师回应将使集体教育陷入困境。学习主动性视角下的教师回应关注幼儿对知识的主动吸收、对材料的主动操作以及对情感的主动获得，可以让幼儿的主动性得到充分的发挥，教学氛围轻松愉快，也可以大大提高集体教育活动的质量。

三、学习主动性视角下幼儿园集体教育活动中教师回应的研究设计

本研究对幼儿、教师和幼儿园教学都具有十分重要的意义，主要表现在以下三个方面：一是能够唤起幼儿的内在能动性，充分发挥其主体性；二是能够促进教师专业成长，建立良好的师幼关系；三是能够有效提高集体教育活动质量。为了提升研究的有效性及针对性，本研究设计如下。

(一)研究对象

本文研究对象为湛江市Y幼儿园的师生。

(二)研究维度

在总结前人研究的基础上，笔者将教师回应的研究维度分为积极的回应和消极的回应两种类型。本研究教师回应分析维度如表1所示。

表1 教师回应分析维度

(三)研究方法

1.文献法

研究者查阅了中国知网上关于学习主动性、教师回应等期刊、硕博士论文，以了解国内、国外对幼儿学习主动性及教师回应的研究现状，分析其研究成果，并在前人的研究基础上确立研究问题的生长点和创新点。

2.观察法

本研究采用观察法收集教师回应的数据。现场观察较难完整地记录数据，因此采取录制教学视频的方式。观察前，在研究维度的基础上制订观察表，反复观看教学视频，对教师回应行为进行数据处理。观察记录表如表2所示。

表2 Y幼儿园集体教育活动中教师回应行为观察表

3.案例分析法

在反复观察所录集体教育活动视频后，以理论知识为支撑，对视频中的教师回应进行分析。

4.访谈法

对教师回应的行为进行访谈，了解教师回应行为的原因。

四、学习主动性视角下中班幼儿集体教育活动中教师回应存在的问题

(一)教师对幼儿的回应重复多，启发少

在观察中发现，教师对幼儿的回应最多的类型是重复，而对幼儿的启发较少。

案例:音乐活动“影子”中，教师以谜语导入。

师:老师给大家猜一个谜语——有一个好朋友，轻轻跟我走，有时走在前，有时走在后，我跟它说话，就是不开口。猜猜是谁？

幼1:小熊！

师:小熊。

幼2:太阳。

师:哦，太阳。

幼3:月亮。

师:月亮。(此时教师把射灯打开)

师:请你看一下是什么跟着我走。

幼4:灯。

师:灯。(此时教师见幼儿还未猜出)

师:你们看，是影子。

从案例中可以看出，教师对幼儿的回应重复的多，且当幼儿对猜出谜底有困难时，没有用到启发式回应。如在幼儿回答“太阳”时，应该启发幼儿:“答案很接近了，有太阳的时候，那个好朋友才会出现在我们身边，有时在前面，有时在后面，小朋友再猜一猜。”这时幼儿便可根据已有经验，往正确的答案方向猜测，从而形成教师的有效回应。

(二)教师回应时忽略幼儿，忽视其主体地位

在观察中发现，教师对幼儿的回应常常是因为活动时间不够或其他原因，打断幼儿或忽略幼儿的主体地位。这样打断式的回应忽视了幼儿的主体地位，违背了“以幼儿为本”的科学教育观、儿童观。

案例:美术活动“妈妈的包”中，教师以提问的方式唤起幼儿的已有经验。

师:你见过妈妈的包吗？妈妈的包是什么样子的？

幼1:长长的。

幼2:黑色，里面有手机。

幼3:红色的，不知道里面有什么。

(此时还有幼儿举手)

师:好，一起来看看老师这里的包是什么样子的。

案例中，教师发起的提问为开放式提问，幼儿可根据其已有经验进行表达，对妈妈的包进行描述。表达与倾听的过程亦是学习和观察的过程，可对后期幼儿的创作做经验铺垫，使生活和课程相结合。但教师忽略了其他幼儿的回答。活动后对教师进行访谈，问为何对其他举手的幼儿不予回应，教师解释说活动时间有限，担心超时，影响一日活动流程中的其他环节。这是明显的“以课程为本”，忽视了幼儿主体性的回应。

(三)教师回应时采用命令式口气，打断幼儿

当幼儿未举手回答、离开座位回答、口齿不清或答案不明确时，教师会以“请你举手再说”“回到位置”“想好了再说”或“你先坐下，再请一个小朋友来说”等话语要求幼儿、打断幼儿。

案例:科学活动“光和影”中，教师以问题导入。

师:小朋友都见过影子吗？

幼:见过。

师:你见过的影子是什么样的？

(此时大部分幼儿都举手了)

幼1着急地站起来说:我见到……

师:请你坐下，(望向其他幼儿)谁来说？

观察中发现，该幼儿坐下后把手放下，并未举手，后来的问题也没举手。

案例二:语言活动“长长的面条”中，教师让幼儿猜想接下来的故事情节。

师:你们想一想，小狐狸会将面条怎么样？

幼1:吃掉，吞到肚子里。

师:还有不同的想法吗？

幼2:偷走了。

幼3:额，额……(看了一眼老师)

师:你还没想好，想好了再说，坐下。

从上述两个案例中可以看出，教师未等幼儿说出自己的想法便命令其遵守规则，或打断其回答，这将严重影响幼儿学习的积极性。

(四)教师回应时语言行为多，非语言行为少

非语言行为可弥补教师语言行为的不足，共同促进有效教学。许多实证研究发现：教师上课经常微笑或面部表情丰富有助于学生积极投入课堂；教师在课堂上的目光与学生的课堂投入态度关系密切；教师在课堂上的身体动作运用影响学生的课堂投入状态。[5]

通过对湛江市Y幼儿园18个集体教育活动中教师积极回应行为的观察，从数据中得知，教师回应共发起478次。其中，语言回应403次，鼓掌8次，抚摸4次，手势肯定6次，点头26次，表情回应31次。由此可见，教师回应时语言行为多，非语言行为少。

五、学习主动性视角下幼儿园集体教育活动中教师回应问题的原因分析

(一)教师的儿童观、教育观与教学实践脱节

教师对幼儿的回应是其儿童观和教育观的体现。从教师的回应行为可以解读其行为背后的思维，看出其能否理解幼儿、关注幼儿，是否具备科学的儿童观和教育观。笔者从非结构性访谈中得知，湛江市Y幼儿园注重对教师科学的教育观、儿童观的培养，且18个集体教育活动组织者的教育观并不陈旧，儿童观方面也认同“儿童本位论”，但在具体实施教学活动时，并未将科学的教育观、儿童观完全落到实处，导致观念与实践脱节，开展教育活动时对幼儿的回应忽视了其主体地位。

(二)教师回应技能较弱

参与研究的教师对回应的认知较弱，未意识到教师回应与幼儿学习主动性之间的重要关系，导致教师在幼儿做出语言或非语言行为后，不能根据教学理论或经验迅速做出判断，并在短时间内用适当的回应反馈给幼儿。若教师的反应能力和语言表达能力等回应技能欠缺，就会对幼儿的回应要么不具体，让幼儿不知所措，要么不到位，让幼儿听得一头雾水，从而降低幼儿学习的积极性与主动性。

(三)教师教学反思维度不够细致

教育家苏霍姆林基斯非常重视教师的反思，他主张教师的教学需要通过反思才能使“儿童经常处于积极思考与探索的状态之中，亲自观察、思考和认识周围世界的各种事物、因果关系、相互关系及本质规律”[6]。据笔者了解，Y幼儿园教师在开展集体活动后能根据幼儿的反应调整下一次教学活动，但并未细化反思的维度与深度，不能意识到教师回应与幼儿学习主动性之间息息相关。

六、学习主动性视角下幼儿园集体教育活动中教师回应的建议与策略

(一)细化教育理论与实践的对应关系，使教育理论与教学实践无缝衔接

Y幼儿园具有浓厚的科研氛围，教师个人也有迫切的专业成长意愿，因此，教师对幼儿教育理论有所掌握。但在平时教学教研工作中，教师忽视深化教育理论与实践的对应关系，使理论与实践相脱节。建议教师在日常工作中加强教育理论学习，善于寻求和发现其与教学实践的对应关系，架起理论与实践的桥梁，在理论的指导下更好地实践，同时，在实践的过程中发现理论，实现教育理论与教学实践的无缝衔接。

(二)细化教学技能学习，提升教师专业素质

幼儿园教师的职后培训多以听讲座、参加学术会议、参观其他园、跟岗等模式为主，多元化的职后培训能开阔教师的教育视野，却容易忽视教师教学技能的提升，如教师的回应技能。教师在外出学习时，可以通过听讲座的方式提升学习的意识，但很少有教师能持续性地将回应技能应用到自己的活动中。幼儿园应细化教学技能的培训与学习，以园本研修的方式，持续提升教师的专业素养。

(三)细化教师教学反思维度，为提高幼儿的学习主动性铺路

教师的反思应从实践的向度、教育的深度和幼儿学习的效度三个维度展开[6]，不仅要关注教学目标、物质准备、材料投放等，而且要关注幼儿专注力的投入、师幼互动及幼儿学习能力的提升等方面。教师作为活动的实施者，应善于反思、勤于反思，及时更新自己的教育教学观念，改变自己的教育教学行为，从而提升幼儿学习的积极性与主动性。

七、学习主动性视角下幼儿园集体教育中教师回应研究总结

幼儿园集体教育中的教师回应关系到幼儿的身心发展、教师的专业成长、良好师幼关系的建立和集体教育活动的质量。主动性是培养幼儿学习习惯的核心要素，培养学生的主动性是学前教育阶段的重要任务，对幼儿园集体教育中的教师回应有很大的指导意义。但是如何将幼儿的学习主动性与幼儿园集体教育中的教师回应切实地结合起来，还需要教育者孜孜不倦的思考和永不停息的实践。