疫情防控融入“概论”课教学：内容整合与方法优化

徐宏潇

(北京航空航天大学 马克思主义学院，北京 100083)

新型冠状病毒肺炎疫情(以下简称“新冠肺炎疫情”)发生以来，党和国家高度重视疫情防控工作，习近平总书记的系列讲话、党中央的决策部署、各级各类联防联控举措、各行各业创新攻关的积极应对、普通个人模范事迹等都能成为高校思想政治理论课(以下简称“思政课”)教学的生动素材。2020年2月，教育部社会科学司印发《关于加强新冠肺炎疫情防控期间高校思想政治理论课教学组织工作的通知》(以下简称《通知》)、《新冠肺炎疫情防控期间高校思政课教学组织工作规程》(以下简称《工作规程》)。《通知》和《工作规程》既明确了疫情防控期间高校思政课开展线上教学的基本原则，也提出“及时将疫情防控内容贯穿融入教学”的具体要求。毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课程(以下简称“‘概论’课”)作为“旨在帮助大学生系统掌握中国化马克思主义形成发展、主要内容和精神实质，不断增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信”[1]的本科生必修课程，理应率先承担疫情防控素材融入课堂教学的任务。疫情防控素材虽然丰富了高校思政课教学内容资料库[2]，但是如何使用这些素材却是摆在“概论”课教师面前的一道难题。从教学内容层面看，如何确保疫情防控素材与“概论”课教材及教学专题在全面深入衔接的基础上重点突出？从教学方法层面看，如何在确保疫情防控素材融入“概论”课教学方法合理高效的基础上引导学生走向深度学习？文章尝试以北京航空航天大学“概论”课中关于“化危为机推动中国产业数字化转型”专题的教学设计为例，探讨疫情防控融入大学生“概论”课教学的内容整合原则与方法优化路径。

一、疫情防控融入“概论”课教学的现实挑战

疫情防控作为一整套教学素材，既包括政策层面的素材，也包括理论层面的素材，更包含实践层面的素材，将疫情防控素材融入“概论”课教学点多、面广，全面、深度、系统融入的难度极大。“概论”课教师在进行教学设计和教学实践过程中，不但面临在教学内容选取上如何避免“泛泛而谈”“零零散散”的挑战，而且面临在教学方法运用上如何避免“浅入浅出”的挑战。

(一)如何避免“泛泛而谈”

疫情防控的相关政策、理论及实践阐发均与“概论”课的教学重点、难点内容高度契合。例如，疫情防控过程中，党和国家不惜代价、不计成本，始终“把人民群众生命安全和身体健康放在第一位”[3]，正是“以人民为中心”发展思想的生动诠释。中国在疫情防控与复工复产过程中展现出来的高效组织动员能力与协调凝聚能力正是中国国家制度优势的完美注解。各行各业万众一心、攻坚克难、敢于创新的感人事迹正是中国梦的真切表达[4]。企业在复工复产过程中化“危”为机推动数字化转型的众多案例正是五大新发展理念的鲜活素材。从范围来看，疫情防控素材有必要也完全能够贯穿于“概论”课教学的全过程。对学生来说，在互联网、移动互联网飞速发展的条件下，获取信息的途径极广，速度极快，在互联网上能够快速获取并更新疫情防控的相关信息，那么在“概论”课堂上学习疫情防控内容能够收获什么？对教师来说，疫情防控热点话题融入“概论”课教学可供选取的素材范围虽然很大，但是进行优化甄选的难度也相应增加。特别是，在教学总时长不变的情况下，“融入”哪些内容？怎么“融入”这些内容？才能让学生“不虚此行”，真正通过学习获得成长？如果“概论”课教学融入的疫情防控内容仅仅是网络信息与教材内容简单拼接之后的“泛泛而谈”，就很难引发学生深入的思考。造成“泛泛而谈”的原因涉及主客观多个方面，但缺乏问题意识恐怕是重要原因之一。疫情防控素材所涉及的多个话题“点”均与教材内容高度相关，教师根据教材内容和教学专题开展教学活动的时候，如果缺乏明确的问题意识和整体规划，就会出现讲解一个问题就更换一个或多个疫情防控案例材料的现象，而缺乏深度聚焦与深度剖析。特别是随着全球“疫情”的不断进展，“防控”举措的不断调整，如果缺乏相应的问题意识，就容易被不断更新的教学素材“牵着鼻子走”，而难以聚焦到教学重点、难点及学生思想困惑点，给学生造成“泛泛而谈”的印象。实际上，疫情防控融入“概论”课教学避免“泛泛而谈”就是避免教学过程中缺乏问题意识。

(二)如何避免“零零散散”

习近平新时代中国特色社会主义思想的内容、地位、意义是概论课教学的重点[5]。在“概论”课教学中有机融入疫情防控内容，对系统、完整地讲好习近平新时代中国特色社会主义思想，提升教学的时代感和吸引力具有重要意义和价值。在“概论”课教学中，围绕马克思主义中国化这条主线，重点讲好习近平新时代中国特色社会主义思想，就有必要讲清楚其中的历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑，讲清楚其中的系统性和整体性。那么，内容如此丰富的疫情防控素材究竟如何融入习近平新时代中国特色社会主义思想之中呢？如果仅仅根据“概论”课教材及具体专题的设计分散引入疫情防控的相关素材，而缺乏深入而系统阐释，则只是一种“零零散散”的融入。“零零散散”的融入方式，既不利于学生形成对疫情防控政策、理论与实践的系统把握，也不利于学生理解疫情防控与习近平新时代中国特色社会主义思想之间整体性的内在关联。疫情防控涉及人文社会科学与自然科学的众多学科，教师受限于既有的知识结构和学科专业背景，对疫情防控的理解和把握难度确实较大。然而，这一困难却可以借助对“逻辑”的系统把握加以克服。疫情防控涉及治病救人、阻断病毒传播、恢复经济社会发展等相互关联的多个维度，需要全国上下协同配合，本身就是一场“总体战”。因此，疫情防控素材涉及的政策、理论和实践虽然众多，但是彼此之间并不是“孤立”的关系，而是彼此联系、有内在关联的。如果在教学过程中，缺乏整体的教学设计，将疫情防控各方面的素材孤立使用，就会使学生难以理解疫情防控的系统性，也难以加深对“八个明确、十四个坚持”的系统理解，而只能形成“零零散散”的印象。实际上，疫情防控融入“概论”课教学避免“零零散散”就是避免教学过程中缺乏系统视角。

(三)如何避免“浅入浅出”

教学方法与教学内容相互依存、互为表里。疫情防控融入“概论”课教学使用什么样的教学方法既取决于选取何种教学内容，又会对教学内容产生直接的影响。疫情防控切近每个人的日常生活，为教师结合师生亲身所见、所闻、所感开展教学活动提供了便利条件。党中央对疫情防控的集中统一领导，病毒隔离、病患救治、复工复产的相关政策部署，医务工作者、基层防控干部、科技人员的感人事迹，都能成为教学过程中的生动素材。使用什么样的教学方法组织运用这些教学素材，会直接影响到教学素材内容的使用效率及相应的教学效果。对于疫情防控的生动教学素材，适用于讲授法、文本研读法、实践观察法、引导讨论法等多种教学方法。在教学过程中，用好疫情防控素材需要从“现象”“案例”等维度切入教学主题，引导学生进入情境，引发思考。但是，仅仅生动引入还是不够的，如何跳出碎片化的“现象”和“案例”启发引导学生进行深入思考才是问题的关键。因为疫情防控本身所涉及的国际国内、经济社会等方方面面具有复杂性。因此，只有引导学生跳出“案例”去思考案例背后政策出台、发展、演进过程中各种因素相互耦合、复杂关联的逻辑链条，才能让学生加深对相关政策和理论的理解，避免“浅入浅出”的教学方式。实际上，疫情防控融入“概论”课教学避免“浅入浅出”就是避免教学过程中缺乏激励深度学习。

二、疫情防控融入“概论”课教学的内容整合原则

在疫情防控的诸多“话题”中选取什么样的内容并系统、深入地整合进“概论”课的教学过程之中，避免“泛泛而谈”“零零散散”是疫情防控融入“概论”课教学必须努力解决的一个问题。以下结合一个具体教学专题的思考与实践，尝试探索内容整合的基本原则。

第一，坚持政治性。以习近平总书记关于疫情防控的系列讲话和批示精神为主线，将疫情防控与“概论”课教学重点相结合整合教学内容。坚持政治性，要以高度的政治站位，围绕习近平总书记系列讲话和批示精神这条主线，将疫情防控串联到教学的各个重点教学专题之中。现实中，对现象的观察角度和阐释维度不同，得出的结论可能截然不同。因此，思政课教师特别要注意坚持正确的政治立场和高度的政治站位[6]。特别是在当前全球疫情快速蔓延的背景下，国际社会的舆论较量异常激烈，其中不乏“诋毁中国政府和中国人民抗击新冠肺炎疫情所做努力”[7]的声音。在“概论”课教学中，要坚守政治方向，传播正能量，敢于并善于跟不良言论做斗争，积极围绕习近平总书记的系列讲话批示精神进行针对性的价值引导，增强学生的“四个自信”。新冠肺炎疫情发生以来，党中央高度重视，习近平总书记亲自部署指挥，发表了一系列讲话，并做出了一系列重要的指示和批示，这些内容生动诠释了新时代的历史定位、以人民为中心发展思想、五大新发展理念、人类命运共同体理念等“概论”课教学重点。因此，在“概论”课教学中，要尽量选取能够串联“概论”课多个教学重点的疫情防控素材。以此为标准，在教学过程中可选取“化危为机推动产业数字化转型”作为教学素材。因为，通过对传统产业数字化转型的现实背景、内在逻辑与发展路径进行深入讲解，不但有助于帮助学生深入理解新时代的历史定位，而且有助于学生深入理解“以人民为中心”发展思想及“五大新发展理念”的理论价值与时代内涵等教学重点内容。

第二，坚持学理性。以疫情防控涉及多维度系统联系的理论逻辑为支撑，将疫情防控与“概论”课教学难点相结合整合教学内容。系统阐释新时代中国特色社会主义思想是“概论”课教学的重点。那么，如何使“八个明确”与“十四个坚持”的理论内涵与实践价值等重点教学内容能为学生深入理解，既“入脑”又“入心”，并提升学生运用马克思主义理论提出问题、分析问题、解决问题的能力便成为了教学的难点。文章仍以“化危为机推动产业数字化转型”与“概论”课教学中“坚持以人民为中心”“坚持新发展理念”两个教学难点相融合为例，进行简要探讨。疫情防控是涉及国际国内、经济社会等多个维度的系统工程。有效阻隔病毒传播与有序推动复工复产是疫情防控过程的两个重要议题，而由于人员流动的双重作用使得二者之间存在一定张力关系。一边是人民生命健康，一边是基本民生需求的物质保障基础，面对两难选择，中央作出统筹兼顾的抉择，“要坚持在常态化疫情防控中加快推进生产生活秩序全面恢复，抓紧解决复工复产面临的困难和问题”[8]，这既反映出党和政府“坚持以人民为中心”的价值选择与使命担当，又反映中国的国家治理能力水准。教学中，首先，需要通过还原疫情防控现实的复杂情境，使学生们对“人民为中心”发展思想理解得以深化，这便于引导学生们思考如何将“两难”之“危”转化为“双赢”之“机”。其次，通过系统阐释“危”与“机”同生共存的辩证关系，进而引出“五大新发展理念”的具体内涵及在疫情防控中的具体实践——化危为机推动产业数字化转型。再次，结合马克思主义政治经济学基本原理，有效阐释产业数字化转型的内涵是“利用互联网新技术新应用对传统产业进行全方位、全角度、全链条的改造，提高全要素生产率，释放数字对经济发展的放大、叠加、倍增作用”[9]，并通过产业数字化转型在疫情防控与产业升级中的作用进行分析与案例探讨，引导学生从理论与现实相结合的角度深入理解“创新是引领发展的第一动力”[10]。最后，通过层层深入的教学展开，既有助于深化学生们对“以人民为中心”发展与“五大新发展理念”的理解，也有助于提升学生们运用马克思主义立场、观点、方法，提出问题、分析问题与解决问题的能力。

第三，坚持启发性。以引导学生客观、辩证思考为基础，将疫情防控与学生思想困惑点相结合整合教学内容。“概论”课以立德树人为根本任务，因此在教学过程中需要时刻关注学生的关注焦点，并及时回应学生的思想困惑，将“灌输性与启发性相结合”，引导学生跳出孤立的“个案”和“素材”，从整体和系统的角度来审视、思考诸多现象的关联，并引导学生学会客观、辩证的思维方式。随着近年来数字经济的快速发展及疫情防控背景下产业数字化转型不断加快，共享经济等新经济形态不断壮大。在实际教学过程中，特别是讲解共享发展新理念的时候，学生存在诸多的现实困惑。有学生问，现实生活中的共享单车等共享经济形态与共享理念是一回事吗？要有效地帮助学生答疑释惑，不能仅仅空对空立足于对“共享经济”和“共享理念”差异化概念的探讨和论证。而是要通过理论与现实相结合的讨论，使学生们进一步深入思考共享发展新理念中的共享不仅是全民、全面、共建共享，而且是需要经历一个不断提质升级的渐进共享过程。因此，无论是从疫情防控的特殊背景出发，还是从产业升级的长期背景出发，都应该从动态的视角去审视共享经济形态，并坚持在共享发展新理念指导下去推动具体共享经济形态的发展和完善。经过启发引导之后，学生不但会加深对共享发展新理念的理解，而且也能够锻炼自己理论联系实际以及辩证思考的能力。

三、疫情防控融入“概论”课教学的方法优化路径

将疫情防控融入“概论”课教学不能浅尝辄止，要避免“浅入浅出”，教师需要通过还原复杂情境，鼓励学生进行深度阅读与集中研讨等教学方式优化，引导学生进行深度学习。

(一)还原复杂情境

疫情防控是涉及方方面面系统工程的“总体战”，而其中的政策、理论及实践并非孤立的，而是具有真实而复杂的现实情境。从学生的学习规律来看，“好的情景素材能够吸引学生主动学习”[11]。因此，教师能否通过明确的、具有讨论价值的问题索引，将学生引入复杂情境之中展开探讨至关重要。仍以“化为危机推动产业数字化转型”为例，笔者在教学过程中依次按照由浅入深的方式，提出如下问题索引：“如何理解‘危’与‘机’的关系？”“化‘危’为‘机’的条件有哪些？”“有效阻隔病毒传播与有序推动复工复产两难选择为何需要兼顾？能否实现兼顾？如何有效兼顾？”“从新应用看疫情之‘危’如何推动产业数字化转型？”“如何理解产业数字化转型及其内外背景？”“如何审视产业数字化转型催生的新产业、新业态？”“产业数字化转型过程中有何困境？如何破解？”教师通过一系列问题链的穿引，引导学生进入疫情防控的复杂情境之中。在复杂而真实的情景下思考相关的概念、政策、理论的内在逻辑，不但便于学生深化对以人民为中心发展理念、五大新发展理念等“概论”课重点难点教学内容的理解和把握，而且便于提升学生在面对复杂而真实的现实情境时的分析、研究、解决问题的能力。

(二)引导深度阅读

一手文献的深度阅读，是系统完整理解政策与理论的基本内涵和精神实质的重要途径。因此，在“概论”课教学过程中，要引导并鼓励学生深入研读习近平总书记围绕疫情防控的系列讲话、指示批示及署名文章精神，加深对党中央疫情防控整体部署的理解。如何有效引导学生提高文献阅读的积极性与主动性？教师至少要做好两个方面的工作，一方面，要系统阐释相关背景。例如，教师给学生介绍习近平总书记关于“要鼓励运用大数据、人工智能、云计算等数字技术，在疫情监测分析、病毒溯源、防控救治、资源调配等方面更好发挥支撑作用”[12]论述的背景，不能仅仅就疫情防控阶段进行讨论，还要结合党的十八大以来习近平总书记关于世界经济数字化转型的相关论述给学生一个更广视野下的背景知识储备。另一方面，教师要给学生讲解由浅至深进行文献阅读的具体方法。引导学生学会阅读中的问题意识、整体视野和批判思维。当学生了解了文献的具体背景，并明晰了阅读文献的具体方法的时候，学生才能将“读书的任务”转变为“可以完成的目标”，进而转变为“自身成长的快乐”，形成对深度阅读的持续内在激励。

(三)鼓励集中研讨

师生之间、学生之间的集中交流研讨方法，有助于引导学生走向深度学习。教师设计出来的详细问题索引虽然为学生提供了深入思考的线索，但是却未必能够保证学生参与的程度。因此，还需要通过师生之间、学生之间的深度交流互动，以确保学生能进入问题链的思考过程之中。笔者在“概论”课教学实践过程中，进行了如下探索。首先，在教师大的“问题索引”框架之下，请学生们选取具有讨论余地的小问题开展小组讨论。例如，请学生结合疫情防控中的亲身感受谈对数字经济和新技术应用的感受？疫情之下，全球化有没有逆转？数字信息技术是否让人更自由？其次，在课上，教师鼓励学生通过辩论、演讲等形式进行成果展示，以便将思维过程不断外显，使学生在争论、表达的过程中进一步审视自己的思考方式、思维过程及观点结论。最后，教师和学生共同担任提问和点评的嘉宾，进行进一步的师生之间及学生之间的交流。学生担任提问和点评的嘉宾，能鼓励更多的学生参与到课堂的讨论中去，也能引导学生从“旁观者”的角度冷静审慎地进行思考。而教师的点评除了需要涉及对价值方向的引导及对展示内容与形式的分析外，还应该结合学生们的讨论将问题进一步引申，鼓励学生们在课下围绕相关问题进行进一步的阅读、实践和思考，以便引导学生们拓展思维的广度和深度。