后疫情时代理工类学生的专业素质教育——以道德胜任力重返社会

张正清，严玉蓉

(北京航空航天大学 马克思主义学院，北京 100083)

一、引言

2020年2月，教育部在“致全国大学生的一封信”中提出，每一个青年应担当一份使命，在疫情中自觉做科学的传播者、谣言的粉碎者。同时还指出，要在哲学经典中，改进思维、把握规律，增强哲学思辨能力；要在伦理经典中知廉耻、明是非、懂荣辱、辨善恶，培养健全的道德品格。可见在疫情中，科学知识的传播、交流，与“哲学思辨能力”“道德品格”是紧密相连的，是疫情中教育工作者应该关注的方面。

实际上，在疫情等突发科技事件中，不仅公众需要补充更多科技知识，即便以学习科学、技术、工程知识为主的理工类学生，也需要科学交流的专门技巧。当与公众的科学交流中涉及社会与伦理意涵时，公众往往更为重视冲突、危机与利益问题。这种侧重与理工类教育中对于确定性知识的培养与客观中立解决问题的思路并不十分相符。虽然理工类学生普遍认为应该与公众沟通一些关于社会、伦理的议题，但是沟通的效果有限，多数时候理工类学生在诸如突发的疫情、热门的科技事件的讨论中，仍然处于和对科技知识不甚了了的公众相同的初始讨论中。又因为专业人士与公众的风险感知差异，这种交流在初始阶段就面临理解上的障碍[1]。

目前看来，理工类学生之所以在社会语境下讨论科技问题面临困难，主要是今天的理工类教学中在专业素养层面的培养仍有不足。专业素养是今天学界关注的重要问题，理工类学生的专业素养有时会归入到公民素养的培养中，但是从公民素养来谈专业素养一直是一个有争议的内容，因为有学者指出科学共同体本身就不是一个民主的氛围，特别是在教育中，权威与非权威之间的界限感是每个理工类同学在学习过程中必须面对的学习氛围，并且科学教育本身带有一种“非地方性(Placelessness)”，使得学生在学习过程中就越来越不关注于地方、社区等具体情景，而追求普遍性、中立客观等价值[2]。

直接把科学素养作为处理社会领域问题的专业素养的也是一种常见的处理方式。有的学者把科学素质(Scientific Literacy)理解为“在与科学有理论或概念联系的复杂社会问题中进行谈判和决策”的能力[3]，但是这种科学素质本身并不导向“好的”交往过程与决策过程。在现代性的语境下，拥有很高的科学素质只导向获得更多的社会权力，而对权力的规范，并不在这个逻辑本身之中。理工类学生作为现代社会的一员，需要具有社会一般意义上的科学素养。这种素养要求其可以理解与评价新出现的科学技术现象，以及这些科学技术现象与社会的冲突。然而现在的理工类教育更是一种经典教育，在一个专业领域内学习与实践得越多，更不容易从社会意义上接受一个新科技现象，特别是对新事物的专业评价往往不能获得公众意见中的共识与支持，因为公众并不直接面对知识内部的冲突[4]。

还有更为细分的专业素养范畴，关注特定领域或者事件中的专业表现。科学媒体教育现在是理工类教育一项非常急迫的需求，科学媒体教育既可以让学生从社会经济与社会文化层面理解一般新闻与娱乐消息中的科学信息是怎么制造和传播的，也可以让学生们有能力从这些信息中学习科学知识。有的学者认为科学媒体教育并不是理工类教育中的必要部分，不过一般的信息素养(Information Literacy)仍然是理工类教育需要重视的内容。并且这里信息素养不同于数据素养(Data Literacy)，后者可能在理工类教育中得到了更多的关注[5]。

可见，目前的研究中虽然指出了专业素养在理工类学生培养中的作用，即可以提升学生在参与社会问题的科技知识沟通时的表现。但是没有关注到“道德品格”与专业素养的关系，而这两者在疫情等突发的社会公共科技问题讨论中有更为直接的联系。

在与今天疫情关系最密切的医学教育中，有学者就指出了面向“伦理—法律”与社会问题的理工类教育是今天理解医学领域专业活动以及培养医学人才的前提。把科学、技术与政策、伦理结合在一起的讨论，会提高多元世界文化中的科学人才的道德胜任力与人文实践关怀[6]。道德胜任力是一个理解和重新建构专业素养的核心能力，但在思想政治理论教育中，特别是以理工类见长的院校的课程思政中较少被涉及。在专业课程的伦理教育中，这种缺失已经被学界所发现。负责任研究(Responsible Conduct of Research，RCR)与专业课程伦理教育(Ethics Across the Curriculum，EAC)的关系经常被理工类教学所忽视，其中直接教授专业伦理是专业课程伦理教育的重要一环，内容包括关怀伦理、商业伦理、计算机伦理等。在专业课程伦理教育中激发道德想象力、识别道德事件、培养道德义务感、建立伦理分析技巧、接受并减少社会异议与歧义，是主要教育目标[7]。对比看来，思想政治理论教育作为一种价值引导，也强调专业课程的思政教育，即“课程思政”，这与专业伦理教育的模式与方法存在一致性。在理工类的伦理观教育中，分为三个方面：过程伦理、内在伦理与外在伦理。过程伦理关注常见的科研伦理问题，如科研造假、剽窃、实验伦理等，内在伦理关注科学和工程研究所带来的内在价值，外在伦理关注科学实践活动，特别是科学活动与社会互动的规范，如科技政策制定、科学的社会影响等。在这个外在伦理的意义上，专业伦理的教育目标又需要加入三个方面：评估社会结果、公众底线与建制边界，介入有条理的对话或谈判、修正社会选择、计划与行动[8]。这些与伦理教育相关的专业素养培养，需要在思政课程与课程思政中被重新审视。

另一个现实因素也让专业素质教育变得更为迫切：专业教育越来越向着专门化与跨学科化两极发展。今天的理工类教育中面临交叉、跨学科的领域多元诉求，与教师、教学方式的单学科、领域限定之间的矛盾，特别是在教学实践中，没有明确讨论过一个学科内部的方法论与价值观在多学科沟通与实践中的适用性，从而降低了理工类学生应用与理解自己独特专业价值观的可能性[9]。教育的重要目的之一就是培养专长(Expertise)，而专长本身也可以分为常规专长和适应性专长。常规专长是技术上的能力或技巧，可以帮助人高效地完成本领域内的工作。而适应性专长涉及知识的灵活性，帮助人在新的情景中通过改造旧方法来解决新问题[10]。适应性专长看似只是讨论创新性解决问题的能力，但更重要的是，其强调跨出本领域与转化常规专长的能力。这种能力或者行动方式，本身就是灵活的专业素质所在，甚至是专业素质普适性的证明。

那么，文章就有必要从专业素质入手，解决理工类学生在科学知识社会沟通中能力缺失的问题。这个问题分为两个递进的方面：①在疫情这类社会突发的科技事件中，专业素质在哪些方面可以发挥有效的沟通作用；②道德胜任力如何支撑专业素质，提高学生在知识沟通的表现。

二、专业素质作为科学共同体成员走入社会的能力

理工类专业学生在与社会接触、融合或者走上工作岗位之后，很容易面临一种社会角色冲突，总体体现为科学技术、工程知识，与人文、社会科学、法律、伦理等知识之间的张力。这种张力一方面是专业角色与社会身份之间的张力，另一方面是知识惯性与适应性之间的张力。

(一)专业角色与社会身份的张力

对于专业角色与社会身份的张力来说，在经过长时间的学院式教育之后，理工类学生已经形成或者一直在试图形成自己的专业身份，这种专业身份背后是专业知识体系与专业认知方式。而步入科学建制之外的社会，给理工类学生提出了解释与辩护自己专业知识体系的现实挑战，以及把专业认知方式应用于社会领域的问题。这个问题反映在与大众的沟通之中，就表现为一种非个人的组织身份问题。组织身份(Organizational Identity)是思考理工类学生认知方式的一个切入点，组织身份是一种中心化的、持续性、区别化的组织特征。这种特征被公众所感知，构成了某个组织与社会其他人群之间互动关系的基础。一个组织有四种处理组织身份的方式：分解身份以形成不同的特征；聚合身份以形成统一的特征；统筹身份以形成身份结构；消除非主要身份以突出主要特征[11]。

疫情防控过程中，在学习专业知识过程中形成的学生身份首先开始迅速分化，分解为大众身份、专家身份、传播身份、共同体身份。大众身份是舒适度最高的身份，体现了非专业角色的行动方式。每个学生在疫情中都会大部分时间处于不考虑专业知识应用、采用大众认识论的行动情景中，在这个情景中，理工类学生与一般其所面对的社会交往对象没有本质区别，这时社会接受度最高但是专业性程度最低。而专家身份是特定情形中才会激发出来的，如在课堂的讨论中、疫情等涉及到其专业时，才有可能出现。此时，专家身份代表了学生进入了专业知识认知系统，其交往内容的合理性由专业标准的来判断，与大众交往的接受度最低。而传播身份是知识传播者的身份，其传播的知识既可能是纯粹的专业知识或者大众知识，也可能是混合了常人方法与专业方法的个人知识，这种身份不会单独出现，因其使用的媒介手段不同而改变。共同体身份是在理工类学生身上最不常见的一种情况，今天的专业素质教育中缺失的“科学—社会”两个领域交融的维度，是构建共同体身份的关键。专业素质不是基于两个领域中的个人化身份，而是基于两种交融的共同体身份。这需要学生既能维持自己在科学共同体中的身份，也能维持自己作为科学建制之外、更广泛社会中一员的身份。这种身份在思政教育中经常以“服务社会的科学家”形象出现，这种组织身份的构建过程需要重点讨论。

首先，这是学生身份自我分解的过程。长期处于一种知识模式的学习下，学生的自我身份构建是收敛的，总是倾向于消除其他社会身份，聚焦在专业内容上。这是一种典型的象牙塔思维方式，是区别化、差异化对待自我与他人的方式。如果只集中在一种专家身份上，就无法在向学生说明与解释社会价值的重要性。

其次，这是学生身份自我聚合的过程。单纯让学生看到自己不同社会角色的社会责任，并不能提供很好的身份平衡能力。今天在教学中经常有学生会提问，在面对“高薪”与“国家需要”这两种岗位选择时应该如何应对，其实就是学生具有分解身份能力但缺乏整合身份能力的体现。当多元的社会责任过度集中在一个学生身上，会形成社会责任负担，这种负担本身不利于专业素质的教育。

最后，这也是学生身份自我统筹的过程。最终面向的是提供一种优化的身份结构，这种身份结构是专业素质的集中体现。思想政治理论课对于理工类学生的价值引导与塑造，本质上也就是提供这种身份结构的优化能力，这种优化是建立在对于两个共同体把握的基础之上的。如果说科学共同体提供专家身份，而社会共同体提供大众身份，那么共同体身份就是基于传播身份的“专家—大众”身份融合，融合点在于知识交流本身。学生如何把自己学到的专业知识通过“价值字典”翻译到自身的大众知识体系中，是一个学生终身学习的内容。这种转化、翻译的结果，是其作为跨越两个共同体的成员去在社会语境中讨论科技问题的依据。

(二)知识惯性与适应性的张力

在知识惯性与适应性的张力方面，主要指出的问题是，理工类学生在经典的知识讲授体系中，获得了一种内部自洽、具有权威解释力的知识体系，而这种知识体系本身并不提供开创性地、流畅地解决社会中新问题的效力。在社会层面解决问题的效力，往往是由另一类惯例系统提供，即解决科技问题的社会规则、制度与规范。在疫情中，这种惯例系统就是国家应急管理体制、直报系统、社区动员与志愿制度等。

之所以会形成这种张力，是因为理工类学习中的偏重知识教育，这本身会给学生充分领会与运用专业素养造成负担。确定无疑的知识会削弱学生对知识产生过程的兴趣与学习动力。特别是这种思维习惯转移到与公众的对话中时，科研人员更偏好使用确定的知识概念来说明其获得社会支持的正当性，而不是以科学活动本身的逻辑与方法来说服公众[12]。这会形成一种知识负担，这种负担既是公众理解科学的负担，也是作为从学校走出来、进入某个特定领域的研究者的负担。因为知识体系的复杂性，要求知识的记忆与讲解过程是即时的推导过程以及思想上的演示过程。这种科学思维方式一旦没有在理工类教育中被足够强化，那么进入工作岗位之后，这些过程惯性也会成为科研人员进行大众教育的负担。这是一种学习新的社会惯例的无力感与贯彻原来知识体系中惯例的挫败感的叠加。关于这个方面，有的学者提出六种“导航技巧”，帮助理工类学生在学习中掌握与社会互动的方式，其中“一惯性”与“先例”这两个技巧与此讨论的问题相关，直接指向两种不同精神气质共同体的融合潜力[13]。这种方案虽然看到了一惯性与先例这个问题域，但没有提供具体的解决方式。

在社会活动中，存在于个人之内的两个知识系统本身不存在矛盾，专业知识的惯例更多地是指导专业内的解难题活动，是科学常规阶段的日常流程；而社会惯例体系指导社会大众的行动，是稳定、规范地预见风险、解决利益冲突的过程。对于理工类专业学生来说，这种结构性矛盾表现为知识确定性与现代性非确定性之间的张力。从社会行动理论看，沟通与交流本身就有面对不确定性的实验主义含义，这是为了面对常规科学中的异常现象。习惯于知识权威本身以及肯定一元的知识权威，是理工类教育的内在逻辑。这种冲突与不适感也展现在思政课的课堂上，当理工类学生面对公众对于特定社会利益相关的科技事件讨论时，表现出对于多元价值取向与公众参与多样化的不安与费解。实际上，社会价值取向本身会影响专业知识探索中的表现，同时这种知识沟通也会强化或差异化政治观点甚至学术观点。关于美国高校中的民主党、共和党分布比例的研究指出，人文社会领域的学者因为民主党比例高，导致其研究在价值取向上出现了同质化表现，具体反映在公共关系、人类学、宗教学、文学等学科中研究方法与结论中的左右倾向上[14]。学者的价值立场、观点确实极大地影响着学术产出，并且在社会政策的制定中，价值诉求也起着同样的作用。在美国大学体育协会资助大学生运动员的政策制定中，种族歧视的政治立场成为了赞同或反对的原因之一，单纯的投票与表决在整齐划一中，甚至可以完成不同政治立场的价值目的[15]。

因此，两个知识系统背后的价值诉求，是建立可以统一、协调的专业素质的基础。专业素质在帮助理工类学生参与到社会知识沟通的同时，也要能提供分辨两个知识体系价值假设的能力以及协调不同领域价值诉求的能力。

三、作为专业素质核心的道德胜任力

道德胜任力是在专业伦理教育中被率先应用到理工类学生的教育中的，而在此需要从更为细化的专业素质培养角度来讨论道德胜任力。所谓道德胜任力，就是理工类学生、科研工作者的自我伦理规范，规约其走入社会场域时的行为、满足公众对其道德期望的能力。道德胜任力由三个部分来评价：胜任意愿、胜任知识、胜任能力。胜任意愿体现其想要作为从专业知识系统走入社会知识系统的一员，并且具有把专业伦理推广到社会领域的愿望以及识别与理解公众期望的意愿。胜任知识体现在其掌握适用的专业知识与社会知识，具有共同体的身份自我认知并熟悉“价值字典”。胜任能力体现在其融合两个共同体的身份，形成合理身份结构的能力、使用“价值字典”的能力以及服务公众需求的能力。

(一)胜任意愿是前提

胜任意愿是专业素质教育的核心，优先于知识与能力的培养。前文也讨论了在疫情中，专业学生甚至专业人士不一定比其他社会成员有更好的表现。有研究表明，受过大学教育的人有时更容易不信任专业人士的意见，转而寻求网络上的信息[16]。因此，道德胜任力在专业素质培养中的意义就更为重要，因为专业人士作为一般社会成员也会受到舆情非理性、随意性的影响。但是，胜任意愿要求专业人士承担更多的社会责任，而不是专注于所谓中性的科学与技术活动上[17]。专业素质在道德胜任力上就表现为，关注个人层面上如何做出有根据、有原则的决策，在公共社会语境中保持专业的庄重性[18]。所以，道德胜任力在胜任意愿层面首先避免让理工类学生不问世事，鼓励学生凭借自己的专业素质，尽可能地融入社会之中，以个人视角来承担社会责任。

在疫情防控过程中，这种胜任意愿还体现在跨出知识系统舒适区上。理工类学生习惯了“不考虑其他社会因素”“理论上说”等思维框架，融合社会知识系统更为困难。因此，意愿的培养才更为重要，这就是一种挑战思维惯性、激发跨学科思维的过程，也是基本公民科学素养的培养。如果说识别专业知识系统中的问题为的是个人的职业、学术发展，那么识别社会知识系统中的问题更偏向于为社会服务。问题意识与专业素质的结合，必须在更有挑战性的领域中去实现与提升。高等教育的目的就是塑造学生的品格(Character)，而服务公众利益是优良的品格之一。作为理工类学生必须知道自己的伦理责任，习得自己专业的伦理要求本身就是在培养认知、情感技巧[19]。其既可以归结为科学性上的正直与融入大众的社会责任感[20]，也可以被看作是一种“专业自我意识(Professional Self-awareness)”的体现，而专业自我意识作为专业素质的另一方面也是可以引导学生处理好日常生活与专业活动的关系[21]。总之，处理两个知识体系关系的意愿、了解社会需求的意愿、服务社会的意愿，是专业素质培养的基础。

(二)胜任知识是主体

胜任知识是专业素质教育的主体，决定着道德胜任力的实现。传播身份之所以可以作为大众身份与专家身份融合的基础，在于信息时代的专业素质在专家与大众的沟通中更多表现为一种信息素质。疫情中的舆情问题，也体现为大众在传播媒介中把握科技信息的能力问题。专业人士之所以比没有接受过高等教育的人有更高的社会参与意愿[22]，其中一个重要的原因是专业人士有更强的使用媒体与社交网络的能力。媒体与社交网络对于学生的价值导向力很强，使得学生对于传统的价值引导形式与载体的信任程度降低，信息获取的流畅度成了影响学生融入社会话题讨论的重要因素[23]。媒体产业化也给传播身份对大众与专家身份的融合带来了价值困扰，因为社交媒体、自媒体等新形式本身就是对于传统价值的消解[24]。今天学生应对信息爆炸的环境的策略，很可能直接导致知识惯性的影响力上升，影响身份融合。

因此，在胜任知识的培养中，要关注非个体影响的内容，这是信息化时代的特殊要求。在共同体身份的自我认知过程中，每个独立个体，特别是对于作为已经分解出多个社会身份的专业人士，会涉及到群体与个体的影响机制问题。在政治科学中，存在一种“非个体影响”(Impersonal Influence)的机制，表现为个人会对匿名的他者态度、信念与经验进行感知[25]，从而影响自己的身份判断与行动方式。这种匿名性、非个体影响的载体是大众传媒，此时舆情气候对于个人的身份感知有显著的影响。所以传播身份会在这些个人身份形成的过程中趋于集中化，让知识的价值系统与知识的行动情景相分离。“个人—环境”适应理论讨论了这种行动情景对于个人的影响[26]，但是这个理论讨论的情况只是集中在一种行动场域和知识系统中，无法提供更多关于跨知识系统性的解释力。

两个共同体身份之间的融合，即作为知识提供者的科学共同体身份，与作为行动情景的社会共同体身份之间的融合，需要靠传播身份来完成。对于联结个体身份与组织的行动环境之间的沟通机制，可以从规范知识转化的社会解释系统中去探索[27]，这种转化的模版被称之为“价值字典”。在科学内部的知识系统转化中，经常面临没有字典的情形，而库恩把这种情形称为“不可翻译”。但是专业素质的培养必须提供“可翻译性”，可以提供给理工类学生一个转化机制、一个缓冲带，提供两个知识体系的沟通可能性。目前可能作为一种“价值字典”的文本就是科研规范条例本身，这由工程伦理的学习来讲解和提供；而另一种文本，今天尚未体系化、标准化，那就是针对理工类学生的专业性思政教育，体现为课程思政的部分。必须从专业知识的教育中发掘专业素质知识，在“一种语言中学会另一种语言”，而不是在“未习得的语言使用环境中去猜测已知语言的使用方式”。

(三)胜任能力是目标

胜任能力是专业素质教育的结果，集中体现了胜任意愿与胜任知识的培养成果。道德胜任力之所以是专业素质的有利支撑，就在于其形成了学生的共同体身份、提供了跨越两个知识体系的意愿与能力。最重要的是，提供了转化科技事业内在价值到社会领域中的能力。这种胜任，既是让理工类学生在今天胜任学校与社会的要求，也是让其在明天胜任科研与社会生存的要求。在疫情之中，国家对理工类学生的要求同样也是一种胜任力要求。特别是在知识沟通中，国家要求既要能传播科学真理、抵制澄清谣言，也能切实把哲学思辨与伦理规范内化在抗击疫情之中，这本质上就是跨越共同体、跨越知识边界的倡议。

四、专业素质教育：从专业领域中重返社会

回到理工类学生在科学知识社会沟通中能力缺失的问题本身，专业素质培养本身就是一种解决之道。之所以面临知识沟通的问题，就是因为两个共同体的割裂、两个知识体系的割裂、两个身份的割裂。当专业素质教育致力于解决这些二分时，一个符合现代社会需要的专业人士就真正成为了理工类教育的培养目标。因此，专业素质教育不仅仅是解决疫情或者其他突发科技事件所带来的沟通问题，还是面向思政教育、专业教育本身的一种探索。

(一)重返地方性教育

理工类学生的专业素质教育就是重返地方性教育的过程。科学知识一直都是在追求普遍性、超越性、中立性，这本身就带给理工类学生一种失去地方性的精神气质，使其倾向于不再有内在动力去关注社会、甚至是一个小的社区中的现实问题。也是因为社会知识本身的地方性特征，也使得从科技专业知识体系向社会知识体系跨越的过程中，理工类学生面临各种不适。因此，专业素质教育在专业育人、课程思政的内容安排上，要加入地方性知识的教育内容。如果在专业知识体系形成过程中，学生可以领会科学知识本身的地方性，明白科学知识都是在具体的时空中、由具体的人来产生，在社会领域中完成自身建构的，那么普遍性、超越性与价值中立的认知惯性就会有所缓解，使得理工类学生在知识体系转化时面临更少的困难。

(二)重返思想政治教育

理工类学生的专业素质教育就是重返思想政治教育的过程。在国外的理工类教学体系中，专业素质属于工程伦理教育与通识性人文课程的内容。但是对于培养中国特色社会主义的科技人才，工程伦理教育与通识人文教育是远远不够的。对于培养胜任中国特色社会主义建设的理工类人才，有理想信念、服务国家社会是我们的追求。此时的胜任力不仅体现在从专业到社会的一般性转化能力，也是延伸到二元结构之外、更高的价值追求。因此，中国的理工类教育应该有更为具体、特殊的专业素质培养。在疫情中，中国特色社会主义制度的优越性再度彰显，也体现了与世界其他国家完全不同的国民精神风貌。从专业领域走入这种优势制度所设计的治理结构中，面对的是中国人自己的“价值字典”与中国人自己的解释方式。那么能够直面这种现状与需要的课程，目前也只有作为立德树人关键课程的思政课，专业素质的问题因此也必须回到思想政治理论教育中来解决。

总之，专业素质教育需要有从专业领域重返到社会中的开阔视野，而不能先在地认为社会知识只是科技专业知识中的一片新领土。只有看到专业知识的社会性、专业身份的社会性、科学共同体的社会性，才能把握专业素质教育的缓急轻重，才能在解决当下疫情中的沟通问题的同时，解决整个理工类专业学习的价值引领问题。