“以生为本”的抛锚式生物教学实践研究

尹周艳

[摘要]抛锚式教学强调学生积极主动地学习，这与新课改提倡的“主动参与、乐于探究、勤于动手”的要求相契合。文章以《流动的组织——血液》的教学为例，分析“以生为本”的抛锚式生物教学的一般流程，并对抛锚式教学进行深度思考，提出开展抛锚式生物教学的“三部曲”：锚该何地抛一锚该怎么抛一锚如何落地。

[关键词]抛锚式教学;以生为本;深度思考;血液

[中图分类号]G633.91

[文献标识码] A

[文章编号] 1674-6058（ 2020）35-0089-02

“学会获取与应用知识”是新课标对初中生物教育提出的新要求，也是实现“立德树人”教育总目标的极佳途径。抛锚式教学模式作为一种以真实事件或问题为基础，引导学生积极主动参与、解决问题的教学方式，恰能满足新课改提倡的“主动参与、乐于探究、勤于动手”的要求，能有效提高初中生物课堂教学的效果，培养学生的生物学习能力。鉴于此，开展实施“以生为本”的抛锚式生物教学的相关研究，以期为抛锚式教学的相关研究提供一定的理论指导与实践参考。

一、“以生为本”的抛锚式生物教学的一般流程

“真实事件或问题”是开展抛锚式教学的基础，在抛锚式教学中教师常通过真实事件或问题提出问题，引导、点拨学生解决问题。目前，抛锚式教学应用于生物教学并未取得良好的效果，归根结底是教师未能熟知抛锚式教学的实施过程。基于此，笔者结合生物学科特征、学生认知需求与水平以及众多学者的研究成果，概述了“以生为本”的抛锚式生物教学的一般流程（如图1）。

二、“以生为本”的抛锚式生物教学的实践案例与思考

为了验证“以生为本”的抛锚式生物教学的可行性与可操性，笔者以《流动的组织——血液》的教学为例对抛锚式生物教学进行深度思考，提出了实施“以生为本”的抛锚式生物教学的“三部曲”，具体如下：

1.锚该何地抛——以兴趣点确定抛锚地点

抛锚地点的选择是抛锚式教学的重要环节，直接影响着教学效果和教学质量。因此，只有选择有感染力的、与生活相关的、与教材内容相连的、有趣的真实事件或者真实问题创设情境，才能营造民主、自由、活跃的课堂氛围，从而有效激发学生的学习欲望，提高学生的学习热情，让后续教学“事半功倍”。其中，动画视频是良好的教学载体，它的具象性、生动性、趣味性、多重感官刺激性能有效关联学生的直接经验，从而引发学生的“共鸣”，让学生的学习热情得到激发，也让学生养成关注生活、积极思考、主动学习的良好习惯，更让学生将“理论”与“实际”相关联，促进学生的深度学习与知识迁移。

七年级学生在日常生活中均接触过“血液”这一名词，并有着抽血的经验。此时，教师播放“各种颜色的血液”的动画视频，充分引发学生对于血液颜色的认知冲突，让学生对血液产生了浓厚的兴趣。随后，教师再次播放“家兔血液的静置”视频，进一步激发学生对“血液的成分”的好奇心。此时，教师顺势引导学生回忆体检时的抽血过程并展示某人在体检时的血液化验单（如图2），从而为后续“锚定问题”埋下伏笔。这种递进式的情境设计，让学生一步步地在教师的指导下实现了好奇心与探究欲的激发，为学生的后续学习打下坚实基础。

2.锚该怎么抛——以疑惑点引发主动思考

在抛锚式教学中，“锚”代表着真实有效的问题，而确定并提出问题的过程就是“抛锚”。事实上，问题的设计与提出是抛锚式教学成功与否的关键。优质的问题必须与班级学情、学生的最近发展区相匹配，与此同时也必须具备层次性、可探究性，更要与学生的过往经验相关联、与情境内容相贴合、与学科课程标准相一致。因此，教师应抛出难度适宜的“锚”并充分发挥引导者的作用，让学生不再被动地接受知识，而是主动寻找问题的答案，逐步从课堂的“观众”变成“演员”。而通过“跳一跳”的过程，学生不仅获得了学科知识，也加强了合作、探究、互助，更养成了独立思考的良好习惯。

通过对《流动的组织——血液》教材的知识目标与能力目标及具体学情等信息的分析，教师确定了本节课的锚定问题（如表1）。而通过情境创设，学生对“血液的成分”产生了浓厚的兴趣，此时，学生正处于对知识愤和悱的状态，而教师充分利用这种状态，让学生带着“血液的成分有哪些”这一问题自主阅读教材中的相关内容，并帮助学生进行知识的梳理与总结，完成问题的解答。随后，教师结合图2的血液化验单再次创设情境，让学生扮演医生角色对化验单的主人进行健康分析。通过情境的创设，学生的学习热情得到了进一步激发，学习自主性也得到了进一步的提升。此时，教师顺势“抛锚”，提出问题：“血液各成分的正常指标以及功能分别有哪些？”

3.错如何落地——以知识点解决实际问题

教学目标包含知识目标与能力目标两个方面，在初中生物课堂中，教师不仅要帮助学生实现知识目标，更要帮助学生实现能力目标。因此，在抛出“锚”之后，教师要充分发挥引导作用并在适当时机搭建脚手架，帮助学生通过自主学习、生生协作、师生协作来解决问题，从而完成知识的意义建构和学科能力的提升。在此过程中，学生的思维极为活跃，主体性也得到了充分的发挥，学生彻底成为课堂学习的主人。

根据“血液各成分的正常指标以及功能分别有哪些？”这一锚定问题，教师首先引导学生进行自主学习，让学生根据教材内容以及教师所提供的资料制作“血液各成分及其数量、形态结构、功能”的表格。而在自主学习后，学生依旧心存疑惑。随后，教师引导学生以小组为单位开展组内讨论，通过生生协作实现疑惑的解答与表格内容的充实。其于图2的血液化验单，各小组通过合作、交流、探讨形成组内观点。最后，教师让学生派出代表进行组间观点的表达交流，并针对各小组的发言内容进行补充，评价与总结，从而保证生物学概念知识的科学性。在整个过程中，学生的自主性得到了充分的体现，此时，学生已经彻底完成了由课堂的“客人”到“主人”的转变。值得注意的是，教师要时刻关注学生的组间交流情况，在保证学生完成知识目标的情况下实现学生自主探究，从而实现教学的能力目标：尝试解读血液常规化验单。

综上所述，“以生为本”的抛锚式生物教学注重引导学生积极参与，促进学生主动思考，强化生物知识运用的实践性，同时也关注生生之间、师生之间的互动、交流与合作，实实在在地落实了师生角色的转变，实现了“以学生为主体，以教师为主导”。但实际应用中，教师不能过度依赖信息化资源，出现以“锚”替代“学生”的情况，也不能干扰学生的自主探索，使“抛锚”徒有虚名，否则抛锚式教学就会犹如“口号”，无法贯彻“主动参与、乐于探究、勤于动手”的理念，致使学生与课堂学习主人失之交臂。

[參考文献]

[1]吴玉平.中小学抛锚式教学问题探讨[D].杭州：杭州师范大学，2015.

[2]杭跃男.基于生物学事实的教学设计：以“流动的组织——血液”一节为例[J].生物学通报，2016（2）：20-22.

[3]李守宇.基于“问题串”创设与应用的抛锚式教学：以“物质跨膜运输的实例”为例[J].中学生物学，2018（2）：23-24.

（责任编辑黄春香）