儿童绘本的意义建构与解读——以《大卫，不可以》为例

张 萍，张庆彬

(郑州大学外国语与国际关系学院,河南 郑州 450000)

引言

随着数字媒体技术的发展，主要通过语言表达意义的传统做法已经逐渐被多种符号模态并存的复合话语所取代，话语分析的研究对象也从单一的语言模态拓展至多种模态，多种模态研究成为话语分析新的研究领域。[1]书籍出版物的语言模态已不再是单一的文字，而是扩展至文字、图像、色彩等多种模态相结合的语篇，儿童绘本是极为典型的一类。

绘本又叫图画书(picturebook)，是儿童文学中的重要组成部分，也是一种典型的多模态文本。它通过图像和文字结合，通常以图画为主、文字为辅的方式传递知识、叙述故事和表达情感。通过视觉、听觉、触觉甚至嗅觉等多种感官共同作用，给予认知启蒙，帮助儿童感知世界。儿童的词汇量小且阅读能力较低，因此以图片为主文字为辅的图画书或者是无字绘本可以满足孩子依赖画面信息理解作品的需求。近年来，随着大众对儿童阅读的广泛关注，绘本阅读逐渐成为儿童成长中必不可少的环节。

一、研究背景

克瑞斯和范勒文认为语法不仅仅局限于语言，还将语言的三大元功能运用到视觉图像的分析中。基于韩礼德提出的三大元功能概念[2]，他们提出“视觉语法”的概念，将语法延伸到视觉模式。他们于1996年发表的《图像识读： 视觉设计的语法》(Reading Images：The Grammar of Visual Design)构建了视觉语法的理论框架，正如语言的语法决定词如何组成小句、句子和语篇，视觉语法描写图像所描绘的人物、地点和事物如何组成具有不同复杂程度的视觉陈述。[3]对应语言的概念功能、人际功能和语篇功能，视觉语法也包括三个层面，即再现意义、互动意义和构图意义。

本文的研究对象是获得国际绘本大奖的作品《大卫，不可以》[4]。此绘本荣获美国凯迪克大奖并成为“纽约时报”图画书。《大卫，不可以》共有18张图画，包括前后封面和封底以及书的扉页。其中除封面和封底以及一张内页为单开页以外，其余的15张图画均为双开页。除扉页和封面因书本介绍信息含有较多文字外，正文均是以图画为主，3至10个字为辅的图文绘本。笔者根据图画绘制出构图分割线大致定位图画中参与者所在的位置，以便作进一步的分析。图画中主要参与者位于构图线框的中间部位，其他次要环境成分则散布在图画的边缘位置。读者对明显的参与者往往给予较多的注意力，而其他成分不作为主要观察对象。这一细节也蕴含着绘本创作者的思量。此绘本的图画风格类似于儿童涂鸦，画风可爱，线条活泼，颜色鲜艳。绘本内容贴近儿童生活，讲述调皮的大卫与妈妈的日常相处，备受孩子和家长的喜爱，是每个孩子书架上必有的经典之作。本文以经典绘本《大卫，不可以》为例，借助克瑞斯和范勒文编撰的《图像识读视觉设计的语法》中的“视觉语法”理论，系统、全面地分析该绘本的叙事图像及各元素特征、构图、色彩等符号模态，并探讨其图文关系，解读绘本是如何传递信息和表达情感，从而实现作者的目的和意图。

二、《大卫，不可以》的视觉语法解读

正如语言具有“言语行为”一样，图画也可以行使其“图像行为”，图像行为通过对读者产生的作用和影响来实现其图像意义。视觉叙事图像所蕴含的意义可从以下三个方面进行分析和解读。

(一) 再现意义：叙事再现

图像的再现意义表征世界中的事物或事物间的关系，各参与者之间互相做某事，包括动作过程、反应过程及言语和心理过程，其中动作过程和反应过程可分为及物过程和不及物过程两种类型。克瑞斯和范勒文指出绘本的再现元功能是通过图画中的人物、事物和场景表现的。视觉语法中的再现意义对应语言中的概念功能。克瑞斯和范勒文没有将图画中的语义关系像功能语法那样分为六个过程，而是在图像的及物性系统内，根据图像的特点，将再现意义分为叙事再现和概念再现。[1]348矢量是区分叙事再现和概念再现的重要标志。[1]348图像中涉及到许多参与者，矢量是存在于图像中各参与者之间的斜线，如强烈的对角线，将各元素关联起来。当参与者被矢量连接起来时，他们被再现为相互做某事；当叙事再现有动作和目标两个参与者时，该叙事图像过程为动作过程。[5]28

如《大卫，不可以》绘本中的封面(见图1)所示，图画中至少有四个参与者：大卫，鱼缸，水和金鱼，构成了多个过程。一个过程为淘气的大卫伸手去拿高处的鱼缸，大卫为动作的发出者，即动作者，而鱼缸则是动作的对象，是目标，这一个过程属于及物性动作过程。图画中的大卫看向书外，视线方向也可以看作是一个矢量，但书中没有呈现矢量另一端的物体，这类过程被称作不及物反应过程。图画呈现多个动作过程，使得整个画面生动活泼，富有张力。大卫的淘气，小鱼的惊慌，鱼缸和水即将掉落的紧迫和危机感，展现出整个动态的画面。由于此绘本几乎没有文字，近似无字绘本，没有言语过程，不涉及直接的言语和心理过程，此处不再做分析。

表1 图1再现意义的过程分析

(二)互动意义：接触、社会距离以及态度

互动意义通过图像中参与者与读者的互动与否，参与者的尺寸大小以及视角等方面建立观看者与图像的互动关系。图像可以将观看者与绘本连接起来，建立读者与绘本角色的互动关系，其中接触、社会距离和态度是形成互动意义的三个主要因素[3]115。如果图像中的参与者直接看向观看者，他们与观看者之间有直接的“视线接触”建立起(想象中的)关系，此类图像则为“索取”类图像，若无这种(想象中的)接触，则为“提供”类图像[1]356。社会距离可以通过图像中参与者的“框架尺寸”呈现，尺寸越大则与观看者的距离越近，关系越密切，反之越疏远。另外，图像视角的转换可以表明不同的态度。从垂直视角来看，俯视/仰视/平视某物所获得的象征权势是不同的。[3]140从水平视角来看，正面视角可以表明情感上的介入。[3]133

1.接触

接触在视觉交流中可以建立一种互动关系。[1]355正如功能语法中的 “言语功能”(言语行为)，图像也有“图像行为”。克瑞斯和范勒文将其扩展至视觉交流层面，提出任何图像都需要满足两个“图像行为”，即索取和提供[3]116。“索取”指的是表征者直接看向观看者，其中眼神接触是该过程中的矢量，建立起观看者与人物角色之间的互动关系。

如图1中伸手拿鱼缸的大卫，眼睛直接看向画框外，好像在向对面的人征得同意。当图像“提供”信息时，表征参与者通常不与观看者有直接的眼神接触，因此不是在向观看者索取，而是向观看者呈现信息内容。图2中妈妈与大卫相拥在一起的图像，与读者无眼神的直接接触，大卫紧闭双眼微笑地躺在妈妈怀中以及妈妈双手爱抚着怀中的大卫，这幅温暖的画面向我们展示了大卫与妈妈亲密的关系。由此可见，不同的图像类型能够实现不同的图像行为，建立起图像参与者之间以及参与者和读者之间的互动关系。

2.社会距离

社会距离用于表达亲密关系，可以通过取景的框架大小，远近镜头以及近远景展现。例如，特写镜头可以表明密切的个人关系，而远镜头则体现疏离的非个人关系。克瑞斯和范勒文对取景的标准做了具体的划分：近景显示人物的头和肩部，任何少于近景的为超近景；中近景显示人物的腰部以上部位，中景到人物膝部之上，中远景显示整个人物；远景为整个人及约一半的取景空间，而超远景是比远景还要更宽阔的空间[3]124。对比图2和图3，通过近景和远景两个不同的取景，激发出读者不同的态度和情感。图2中，通过镜头拉近形成的近景，拉进了读者与人物的距离，使读者感受到了母子之间的爱与温暖。而图3的中远景，通过视觉上镜头的拉伸给人一种疏远感，也正照应了图画中妈妈生气形象的显著特征，两种要素相互融合，使读者感受到紧张气氛。

3.态度

态度是通过不同的视角，表达人物与观看者之间的关系。克瑞斯和范勒文指出态度是指角度或者视角。[3]133随着视角的转换，观看者对图画中的人物态度也发生相应的转变。其中正面角度意味着参与介入，倾斜角度表明疏离，高空角度表达观看者的权威，平视角度体现平等地位，低空角度则表达图像表征参与者的权威[3]148。因此视角表达人物与观看者之间的关系，可以是情感上的介入或者疏远的旁观者的身份，也可以体现不同角色表现出的象征权势。

从水平角度看，图2为正面直视的视角，结合近镜头的使用，可以拉近读者与人物角色的距离，读者仿佛参与到他们温暖的怀抱之中，可以使儿童读者感受到母亲给予的呵护和安全感。绘本中的其他画面大多数都是侧面的角度，读者作为旁观者观察着整个事件的发展。从垂直角度看，再现人物与观察者处于同一水平线，两者地位平等，进一步使儿童之间产生亲切感和共鸣。另外图4中，大卫一个人缩在墙角，位于整个画面的一个小角落，使读者联想到大卫此时视线前方站着生气的妈妈，做错事情的大卫被惩罚坐在墙角。妈妈高大严肃的形象和缩在墙角的小大卫在垂直角度上呈现的视线角度不平等，代表两者地位上的不平等。通过画面呈现的视线角度，读者与妈妈处于相同的视角，因此对于大卫的行为与妈妈持有相同的态度，读者好像是图中的一员参与其中。

表2 图2、图3、图4态度的对比分析

(三) 构图意义：信息值、凸显

构图意义指图像的构图方式，如各个元素在图像中排列和分布，通过将再现因素和互动因素相联系，从而形成整体的意义[3]173。

1.信息值

信息值是指根据元素在构图中的分布结构，不同的位置可以被赋予特定的意义。视觉构图中，位于图片左和右的元素分别体现已知信息和新信息；位于上方和下方的元素分别体现理想和现实的信息。通常重要的信息位于构图的中央部分，边缘部分的元素则体现次重要的信息[7]177。例如，图5上方，大卫穿着超人的衣服跳起来腾飞在空中，体现了小孩子想要成为一个勇敢无敌超人的梦想；而图片的下方，一张儿童床则反映出现实背景是在大卫的卧室里。上方的理想状态与下方的实际现状形成对比，图片上方的文字“躺下来”也进一步将大卫拉回现实，通过对比表现出大卫的调皮与孩子的天性。

2.凸显

就凸显而言，是指通过元素尺寸大小、前后景、颜色亮度等方式将某些元素凸显出来，吸引读者的注意力[3]201。例如图6，在一堆玩具中，将棒球杆和棒球位于整个图画的前景，处于凸显位置，突出棒球，吸引读者的注意力，其实也是为下一页大卫在房间里打棒球并打碎花瓶做铺垫。另外，大卫的身体姿势、棒球的方向与对面桌子上的花瓶之间构成了矢量关系，对下页花瓶的损坏起到了预测作用。图4中损坏的花瓶与大卫分别处于前景与背景的关系，被损坏的花瓶置于凸显的位置，吸引读者的注意力。同时也可以强调一种因果关系，即对大卫为何被罚坐在墙角起到了解释的作用。巧妙的构图策略对于读者理解绘本，尤其在以图片为主文字为辅的儿童绘本中，图画的细节描绘可以增加绘本的解释力。

三、图像的模态意义及颜色意义

信息交流过程中，备受关注的方面是信息的真实性和可靠性。模态是一个关于真实性的社会符号，模态是来源于语言学的概念，韩礼德称之为位于是和否以及归一性之间的中介位置，包含低、中、高三个情态值。正如语气系统可以构建人际关系一样，图像模态也能够构建互动关系和表达情态意义[3]154。视觉信息交流中，真实性是由情态值体现的，情态越高，图片的真实度越高。关于真实度的衡量标准，情态标记成分包含八种，分别是颜色饱和度、颜色差异性、颜色调控、背景、细节、视角深度、光照和色调[3]160。

由表3可以看出，各情态标记成分在此绘本中的实现值较高，表明此绘本的自然度较好，整体画风呈现一种真实感，便于儿童读者理解和接受。

表3 《大卫，不可以》的模态意义分析

另外，在视觉图像的信息交流和传播中，克瑞斯和范勒文提出韩礼德的三大元功能理论也可以应用到图像的颜色分析中，即颜色也具有实现概念功能、人际功能和语篇功能的作用[5]80。正如语言有“言语行为”，图像有“图像行为”，颜色也可以实现“颜色行为”。[5]82作者可以借助图画的冷暖色调、色彩的饱和度和纯度来表达情感。暖色调主要指红色和黄色，可以建构温馨、舒适的氛围；而冷色调指蓝色和绿色，用于建构一种冷漠、疏远的氛围[3]235。例如图7，图画右侧蓝紫色的冷色调墙面与书中大多数的红黄暖色调背景形成鲜明的对比。这种色彩上的差异给予视觉上的冲击，冷色调的墙面与垂头丧气、耷拉着脑袋的大卫相互衬托，使读者感受到大卫此时因不能看动画片而心情低落。色彩与情感之间建立了直接的联系。绘本《大卫，不可以》讲述的正是一个小孩子的日常生活，图画冷暖色调搭配，色调明快，颜色丰富。整本书像是小孩子画的水彩画，给人一种熟悉的感觉，拉近了与儿童读者的距离，在打开读者心扉的同时，也实现了教育的功能和价值。另外，绘本前后的环衬是与书中的故事有某种联系的，它的颜色一定最贴近故事的主题和氛围[6]。本绘本的环衬是黄色的，给人一种温暖的感觉，预示了全书的情感基调。通过以上分析可以发现，绘本可以借助色彩营造特定的情绪或氛围。

作者通过对图像细节的把握以及颜色的搭配，展现出大卫活灵活现的小孩子形象，温馨的画面拉近了小读者与大卫角色的距离。在亲子阅读的过程中，这本书在建构亲密亲子关系的同时，也可以起到教育启蒙的作用。

四、《大卫，不可以》的图文内容关系解读

绘本是由图画和文字两种模态相结合构成的一种文学读物。因此，对图画和文本这两种模态之间关系的解读是研究儿童绘本的首要任务。日本绘本之父居松直利用公式对绘本进行了定义，他认为绘本中文字和图画是相乘的复杂关系，而不是简单的相加。[7]大卫·刘易斯提到在绘本中，图与文是可以步调一致地讲述故事，它们也可以轮流地进行。[8]无论方式如何，图画总是可以给文字添加其所不能呈现的信息，更好地展示故事的背景，如时间、地点、文化、社会、人物及人物之间的关系等。刘易斯认为图与文的关系是相互激励的、灵活的和复杂的[9]。儿童绘本的适龄读者是低龄儿童，虽然他们对文字语言的理解能力较弱，但是他们有着较强的图像观察能力。绘本通过图、文两种符号模态良好地协同合作，帮助儿童理解故事语篇。

绘本通常以图画为主、以文字为辅，根据不同的年龄阶段，文字的多少会有所差异，通常成正比关系。由于儿童的词汇量小且阅读能力较低，通常会更依赖于图画信息。绘本中的文字较少，图画可以通过画面展现出人物和场景等更多的细节表现；而文字则通常用于描述参与者的行为动作以及言语思想。例如图7，文字“回房间去”是妈妈对大卫的命令，而图画呈现出正在放映动画片的电视机与耷拉着脑袋、心情低落的大卫，文字与图片互相阐释，相辅相成。图文互补可以省去不必要的文字描述，使得儿童的叙事结构和语言更加精炼。

绘本中图画和文字的内容也可以呈现出不同或相反的意思。通常画面表现出现实的情况，而语言则表达出与画面不同的隐含意义。如图8，把整个画面看作一面墙，大卫正在墙面上“画”。背景墙面上以两种不同的字体写着：“大卫的妈妈总是说……大卫，不可以！”这与整个墙面上的涂鸦与掉落在地上的蜡笔形成对比。此时图中的人物正在踮起脚尖在墙上涂涂画画，做着妈妈不让做的事情。通过图文对比，体现了大卫顽皮的个性，同时也为下文将发生的情节埋下伏笔，预测下页大卫会做出一系列“不可以”做的行为。

此外，绘本呈现的时间化特征对故事情节的衔接力有着重要的影响。绘本《大卫，不可以》中虽然没有交代故事发展的时间，但是从看似一个个单独的情节中可以发现，其实这是在讲述小男孩大卫一天中发生的事情。从大卫身着外出的衣服到吃午饭、洗澡再到穿着睡衣，可以看出这是一个从早到晚的发展脉络。绘本创作者通过对图画细节的把握，将绘本的各个画面串联起来。如绘本中第11幅图(图6)满地玩具中凸显的棒球和棒球杆，与第12幅图(图9)大卫拿着棒球杆在屋里玩儿，紧接着第13幅图(图4)大卫将花瓶打碎以及掉落在花瓶碎片旁边的棒球，这几幅连续的页面具有前后因果的关联性。尽管没有文字描述，但是绘本作者通过对构图元素细节的处理，使得看似独立的图画相互关联，形成一个衔接完整的故事。其次，绘本前部(图3)与绘本最后一页(图2)中两张大卫妈妈的图片体现了语篇功能中的回指作用，通过大卫妈妈前后态度变化的对比，展现了妈妈给予孩子无尽的爱与温暖。最后，绘本以母子拥抱在一起作为结尾，给读者温暖的想象(图2)。

五、结语

从叙事图像的三个层面，即图像模态、颜色意义及图文关系角度分析绘本《大卫，不可以》，可以发现，叙事图像的动作过程和反应过程赋予人物角色更多的活力和生命力。近距离镜头、正面介入以及平等视角的图像类型有助于提高绘本的亲近度和互动性，构图元素的凸显度可以增强绘本衔接力。另外，绘本图像模态较高的自然度以及颜色搭配营造的温馨氛围，在拉近读者与绘本亲近感的同时，可以实现教育启迪的作用。图文结合的多模态语篇可以提高儿童的图像识读能力，有助于儿童有效解读图画所蕴含的信息，使其更好地适应当今的信息化、图像化时代。