中华民族共同体意识融入民族地区校本课程开发路径探索

2020-12-10 03:39程东亚杨金香
西藏大学学报(社会科学版) 2020年2期

程东亚 杨金香

(西藏大学教育学院 西藏拉萨 850000)

我国著名社会学家、人类学家、民族学家费孝通先生曾提到:21 世纪是个世界性的“战国时代”。[1]所谓的“战国时代”也就是说中国和其他国家一样正面临诸多世界性的问题,诸如时间浪潮、全球化浪潮、经济浪潮以及现代思潮等,在这种趋势与诸多挑战并存的大背景下,我们应有世界将会面临“霍布斯化”风险①“霍布斯化”风险是由十七世纪英国哲学家托马斯·霍布斯(Thomas Hobbes,1588-1679)命名,意思是人类社会处在自然状态时,人群之间彼此孤立而陌生,极易陷入一种互不信任、相互猜疑的状态,产生敌意直至爆发冲突战争。在文中是指在全球化、信息化等各种趋势下,世界将呈碎片化形态,继而可能会出现“霍布斯化”风险。的意识。我国是一个统一的多民族国家,由于民族成分的多样性与复杂性,我们需要警惕西方反华势力对于利用民族问题试图“西化”和“分化”我们的图谋。

2014 年和2017 年,习近平总书记分别在全国民族工作会议上和党的十九大报告上作了关于“中华民族共同体”和铸牢“中华民族共同体意识”的重要论述,不仅赋予了民族工作新的思想遵循,也为当前的民族教育提出了新的要求,赋予了民族教育新的历史使命。2019 年,在全国民族团结进步表彰大会上,习近平总书记精辟地论述了中华民族多元一体的历史、现状及未来,强调“中华民族多元一体是先人们留给我们的丰厚遗产,也是我国发展的巨大优势”。同时,习近平总书记在讲话中,分别从“一体”和“多元”两个层次阐述了“民族”的内涵以及二者之间的关系,即“一体”是方向,“多元”是基础。

民族教育是促进民族地区学生实现国家认同、增强中华民族凝聚力以及维护社会稳定的重要手段,而中华民族共同体意识作为国家认同、民族团结的基础,应从意识形态过渡到意识生态以及意识心态层面①意识形态、意识生态、意识心态简称“意识三态”,是北京大学钱民辉教授在“文化多样性与多元文化教育”的研究中提出来的。在中华民族共同体教育中,如何关照多元?学校与个体层面分别如何调节?这些问题反映在文化多样性的宏观、中观和微观方面,那么,与此对应的思考路径是意识形态、意识生态和意识心态,这就构成了一种对文化多样性三层面以及三态关系的视角,我们统称叫作“意识三态”。。与国家课程相比,民族地区的校本课程更能关注到民族地区学生的区域差异、个体差异,通过把体现中华民族共同体文化符号的传统文化与异彩缤纷的民族文化引入校本课程,对民族教育来说不仅在情感与价值上是一种升华,而且对铸牢中华民族共同体意识、促进各民族间交往交流交融上也发挥着举足轻重的作用。因此,民族地区学校应从不同视角探寻铸牢中华民族共同体意识的教育路径,将“中华民族共同体意识”作为民族地区校本课程开发的新视角,自觉承担起时代所赋予的文化使命。

一、相关概念界定

(一)中华民族共同体意识

习近平总书记在党的十九大报告中提出“中华民族共同体意识”。此后,此问题的研究便成为学界研讨的热点。厘清中华民族共同体意识的内涵,对进一步培育和铸牢中华民族共同体意识有着明确方向的作用。然而各学者对中华民族共同体意识内涵的阐释,众说纷纭,有着不同的见解。

学者王鉴认为“中华民族共同体意识”应包括三层含义,分别是由中国境内各民族多元一体所形成的中华民族共同体意识;在解决香港、澳门遗留问题及台湾问题上,中华民族共同体意识是中华民族相互认同的血缘、地缘与精神基础,是共有的民族意识;全世界华人以中华民族共同体意识为基础,解决好中华民族与世界其他民族发展的人类“命运共同体”问题。[2]可见王鉴的界定不仅是从境内外层面上来探讨,而且还把对中华民族共同体意识的认识上升为“人类命运共同体”的高度。学者青觉,赵超[3]和学者王鉴的观点有类似之处,也是从境外和境内两方面来阐述的:一是从外部的角度相对其他外群;二是从内部环境相对于内群而言。学者哈正利从意识的视角把中华民族共同体意识具体分为了六个意识,即:国情家底意识、历史主流意识、政治法治意识、团结合作意识、共同发展意识、共建共享意识。[4]

综合以上学者对中华民族共同体意识的阐述,笔者从中华民族大家庭这一角度来界定中华民族共同体意识,认为应包含以下几层含义:首先,中华民族共同体意识是一个具有生命力让人感到温暖的意识形态,它包括国家层面的意识形态,地方各民族的意识生态以及个人层面的意识心态;其次,它是一种认同,包括每个民族以及每个个体对民族的认同、国家的认同、中华文化的认同;再次,它是一个不断塑造的过程,它应在国家、地方(民族)、个人的的认识中上升为实践的高度。

(二)民族地区校本课程开发

校本课程开发是个舶来品,最早是由西方国家提出。我国关于校本课程开发研究始于20世纪80年代末,到了21世纪初,校本课程开发才上升为一种课程政策,其提出的初衷是通过赋予学校课程权力,让学校成为课程开发的主体,使得学校不仅体现一般性文化,同时也体现地方性文化,乃至学校所处的社区文化。目前,学界对校本课程开发的界定并不清晰,不同学者有不同的立场和经验范围,对其解释既有一定的合理性、也有一定的局限性。我国学者崔永漷[5]从课程开发主体上界定;学者徐玉珍[6]指出对校本课程开发概念的阐释应从字面和内容上进行把握;学者吴刚平[7]则从学校对课程开发所做的决策进程上界定。

综合以上学者对校本课程开发的界定,笔者认为校本课程开发它应包括参与的主体、目的与内容以及开发的建构过程。相应地,民族地区校本课程开发应以民族学校的教师和学生为主体,以及其他人员(包括社会、家庭系统里的人)共同参与,基于不同民族地区文化与经济的情况,结合本校的传统和优势以及学生的兴趣和需要,使学生个性得到全面发展,民族文化得到传承并且促进地方经济与社会发展的一种有组织、有目的、有计划的持续课程资源发掘与建设的过程。

二、中华民族共同体意识融入民族地区校本课程开发的内生作用

(一)有利于学生树立正确的祖国观和民族观

费孝通先生曾在1988 年提出“中华民族多元一体格局”以及“中华大园圃”[8]的理论,为我国处理各种民族问题提供了理论灯塔。费孝通先生所提出的理论是用来说明中华民族是由“文化马赛克”①“文化马赛克”是一个从种族主义中心的民族大熔炉中不断抗争而形成的概念。此概念出自李定仁教授《西北民族地区校本课程开发研究》,在其著作中李定仁教授用来比喻单一的民族如同单一的瓷砖并不美观,而只有五光十色的“马赛克”共同在一起才能装扮美丽与繁荣的建筑,国家就是这样一个宏伟而需要马赛克点缀的建筑,民族就是五光十色的“马赛克”。点缀而成,各个民族文化间相互影响、相互作用、彼此间交相辉映、相得益彰,共同组成“你离不开我,我离不开你”的共同体。中华民族共同体意识是实现国家认同、民族认同的基础,而铸牢中华民族共同体意识,就要以历史为基点,向学生传递体现中华民族共同体符号的优秀文化。因此,通过把这一意识形态融入民族地区校本课程开发,能使体现中华民族共同体的文化资源进入课堂,学生在课堂的学习中便能潜移默化地受到中华民族族共同体意识的滋养,这对学生形成正确的祖国观、民族观起着积极的思想引导作用,也能逐步使学生形成对国家和民族的认同。学生有了正确价值观的导向,将来走入社会自身所传达的也会是一种正能量的力量,继而发挥教育影响的辐射作用,真正成为“中国梦”的接力者和建设者。

(二)有利于学生形成文化自觉意识

费孝通先生曾指出我们生活在悠久的中国文化中,而对中国文化本身还缺乏实事求是的系统认识,我们的社会生活还处于“由之”的社会状态而还没有达到“知之”的境界。[8]作为一个中国人就应当深入到中国的文化和中国人的生活中去认识自己的历史和现状,以自身所处的文化生活为基点不断向深处探索。人类的文化生活可以说是一种世代相承、愈积愈厚的历史联系,在一定的文化共同体中,人的成长不仅是一个生理的成熟过程,也是一个文化的涵养过程。而这需要一种文化自觉意识,但现实中人们往往生活在自己的文化中,并没有用科学的态度去体会、去认识、去理解,借用费老的说法这是一种“不自觉的文化”[9]。因此,在我们自身所处的文化生活中要想达到“知之”的境界,不仅对本民族的文化要有“自知之明”,还要对其他民族文化有选择的借鉴、吸收、融合,以此来实现“各美其美,美美与共”的和谐共生状态。民族地区校本课程作为传递本民族文化的载体,将体现中华民族共同体符号的文化作为课程资源融入课程,能使民族地区不同民族的学生认识到到中国是由多个民族文化组成的“大花园”,继而强化对中华民族共同体意识的感知,并在潜移默化中形成文化自觉意识,自觉树立中华民族共同体意识以及承担振兴中华文化的历史使命。

(三)有利于唤醒民族地区教师的责任感和使命感

近年来,有关师德师风,教师文化品格弱化的问题等屡见不鲜,同时教师在多种价值观的冲击下,对自己职业的追求也逐渐出现懈怠、迷茫的现象。民族地区学校在上述问题上亦有所体现,中华民族共同体意识的提出,可以说为当前民族地区教师队伍的建设提供了上医之方。

随着民族地区学校硬件、软件水平的提高,相应地,民族地区学校教师各方面能力的要求也在提高,虽然通过培训、远程学习等途径,民族地区学校教师的素质有了一定提高,但依然还存在民族地区的教师普遍缺乏课程角色规范意识[10]、多元文化教育素养不高、对少数民族学生有刻板印象的问题[11]。费孝通先生在谈到研究文化和文明问题时,曾告诫我们要超越旧的各种刻板的印象和判断,搞清楚各种文明中的人们的社会生活,并以此为基础来构建人类跨文明的共同理念。[12]因此,民族地区各院校应加强教师队伍的思想建设,使教师克服各种陈旧的刻板判断,树立中华民族共同体意识,形成全新的学生观、师生观,鼓励教师参加中华民族共同体意识与校本课程对接的开发工作。民族地区的教师在参与校本课程开发中,能有身临其境的感受力,教师可能不是民族地区的人,也可能之前对当地的民族风俗不了解,或许也没有想了解之意愿,但在参与编制过程中能对民族文化有深入的认识,能对中华民族共同体产生情感共鸣,并从中唤起作为教师“学为人师,行为世范”的责任感以及对学生树立“中华民族共同体意识”价值引导的使命感。

(四)有利于促进个体归属感的建立

2019年7月,习近平总书记在全国民族团结进步表彰大会上指出,“中华民族多元一体是先人们留给我们的丰厚遗产,也是我国发展的巨大优势”。“中华文化之所以如此精彩纷呈、博大精深,就在于它兼收并蓄的包容特性”[13]。习近平总书记的讲话,充分肯定了我国民族文化的历史与社会价值。在学校教育中传承民族文化,既是文化自身延续的需要,也是促进个体文化归属感形成的需要。然而,在现代社会背景下,因为竞争性流动、追求自我等原因,年轻一代的人离开了生于斯、长于斯的故土,这一离开或许就像脱了线的风筝,从此便是“俯仰天地间,惆怅故乡云”。时间久了人们对生于斯、长于斯的故土或地域中各种民风民俗文化逐渐地越来越不了解,人们从观念中也逐渐地表现出对自己家乡感情与民族文化的重视越来越淡薄,随之而来的是个体对故土归属感的缺失。这种微妙的变化是不容易被观察到的,但值得我们去关注。国家开发校本课程的初衷是为了弥补国家课程不能适应各民族地区的文化适切性,能让走入、走出的人更好地理解每一个地区的文化、更好地适应当地的生活环境。中华民族共同体意识是使人感到温暖的意识形态,它的提出在对校本课程文化的选择上,无疑提供了新的活力与滋养,也能让师生在深入课堂学习中感受到“润物细无声”般的心理慰藉,这对个体归属感的建立起着积极向上的作用。

三、中华民族共同体意识融入民族地区校本课程开发的路径探索

(一)建立校本课程开发的区域性指导机制

实现中华民族共同体意识对于民族地区校本课程的融入,应是民族地区校本课程开发的着力点。各民族地区中小学校应鼓励校本课程开发主体在现行的课程体系中,应以中华民族共同体意识为融合的起始和归宿,甄别和筛选体现中华民共同体的课程资源;在校本课程开发中,革新参与校本课程开发主体的教育理念,使其自觉形成中华民族共同体的观念意识;在课堂渗透中,应加强中小学学生对历史、中华民族多元文化的认知,从而从小强化对中华民族共同体意识的感知,逐步上升到实践的高度。

另外,区域教育部门应建立校本课程开发专家咨询与指导长效机制。在现行课程制度下,教育部门和学校在校本课程建设上的权力分配是不清晰的,尤其是地方教育部门的主体责任落实不够,致使校本课程建设极易出现管理部门“权力弱化”,甚至“权力真空”的现象。[14]对此,区域教育部门应自觉承担校本课程开发的责任,加强区域、校际、专业机构等多方面合作,组织具有课程教学理论背景的专家、教师组成区域校本课程开发团体,并建立专家指导机制,专门负责区域校本课程开发的指导工作。校本课程中如何渗入中华民族共同体意识,应由课程专家团体与区域各中小学校本课程开发主体共同商榷,结合民族地区不同的文化图景、社会样态以及历史特殊性等,考虑如何将国家意识形态与课程对接,如何使地方课程、校本课程融入以国家课程为主导的课程体系中,从而打造三级课程“美美与共”的生态平衡。

(二)形成课程开发的多主体参与机制

我国学者李定仁教授在其著作中指出校本课程开发存在权威主义倾向以及开发主体单一,缺乏有效合作的现象。[15]校本课程开发是一个系统性、专业性较强的工作,不仅需要关照学生的年龄特点与民族身份特质,还要对课程资源的选择、课程体系的逻辑、师资力量的准备以及学生的发展等方面进行全面系统的分析与评估,系统考虑校本课程开发问题。[16]靠权威主导开发出的校本课程只能体现个人的“意志”,看不到与学生日常世界接触最多的教师们的影子,更不能全面地关照到民族地区学生的心理以及适切性。因此,笔者认为在具有特殊性的民族地区,要想突出校本课程的“民族—国家”特点,发挥课程的育人价值,应该强调“课程开发共同体”意识,鼓励政府、教育部门、中小学领导及教师、学生、课程专家、家庭以及社区人员等的协同合作,摆脱崇尚权威的束缚,加强不同主体间的对话与交流,并将不同主体间的课程智慧逐步演化为校本课程资源,共同彰显校本课程中民族文化的丰富内涵以及创新价值。

(三)建立“民族文化”与“共同体文化”的交融机制

我国学者钱民辉教授指出:“许多民族地区校本课程开发,强调文化传承而忽视文化交融;太注重民间性、乡土性、传统性和民族性,这一方面可以增进本民族认同与民族感情,另一方面则可能引起我们走向极端,造成对其他文化的忽视和排斥…。”[17]因此,民族地区校本课程开发在内容选择上不能只有单面的“本民族文化”,或“本民族文化独奏”,这样虽然能激发学生的学习兴趣,帮助学生形成族群的认同感,但也会形成民族地区学生对民族文化的“唯我独尊”意识,造成校本课程与国家课程、民族文化与共同体文化的对立。

鉴于此,民族地区校本课程在文化或知识的选择上,要建立“民族文化”与“共同体文化”的交融机制。笔者认为校本课程开发可以注重以下两点:一是校本课程中的民族文化部分注重“共同体”符号的挖掘。以笔者所在的西藏为例,校本课程开发在内容上可引入文成公主进藏,同时,在呈现和阐述这一历史故事时,既可以从藏民族自身发展的角度分析这一历史故事的意义,也可以阐述这一历史故事所体现出来的不同民族之间交往、交流、交融的历史必然性;可以在校本课程中呈现西藏的建筑的民族特色,也要阐明这样的建筑风格的形成与汉式建筑的关系;可以在校本课程中呈现藏文化中的天人合一思想,同时也要分析此思想在不同民族的文化的至善境界中都有体现,等等。二是注重建立本民族文化与其他民族文化、本民族文化与共同体文化的对话空间。如,在高年级的校本课程开发中,可以渗透中华民族文化的“各美其美、美美与共”的这一观念,展现不同族群文化对于中华民族形成的贡献,甚至还可以帮助学生反思本族群文化的不足,帮助学生形成积极的文化改造面向。

(四)拓宽“互联网+”下的民族地区校本课程开发渠道

铸牢中华民族共同体意识就要大力挖掘可利用的文化资源,然而民族文化的传承有赖于新颖的传播形式和新鲜的传播载体。“互联网+”下的民族地区校本课程开发是与新媒体整合后产生的“互联网+校本课程”开发理念及路径。[18]从民族地区的地理位置来看,一些地区比如西藏,地处青藏高原,山陬海噬,虽然来往此地有了相应的交通工具,但与内地相比交通仍不便,信息获取仍不畅。在此情况下,学校开展教育就可以通过与互联网深度融合,形成新的教育秩序和新的教育生态,这对民族地区校本课程开发本身无疑是一种促进和推动;从信息共享上来看,现代媒体的介入,可以使偏远贫困地带的学生进入现代化的生活,教师在课堂上也可以动态的为学生呈现各个民族不同的文化图景,以使他们“声情并茂”地了解外面丰富多彩的世界,更好地欣赏、理解、认同、传承、创新中华民族的文化,从而增强对“中华民共同体意识”的认知。“互联网+”的时代,拓宽了民族地区与外界交流的渠道,实现了校本课程在开发空间上的共享共融,但“互联网+”所带来的负面效应,是要趋避的,这就需要我们在大数据时代面前保持清醒头脑,有自己的判断和坚持。

(五)加强中华民族共同体意识的话语体系构建与教育转化研究

中华民族共同体意识是不断发展的,具有丰富的时代与历史内涵。在当今时代,中华民族共同体意识的培育不断经受来自内部和外部的挑战。从内部挑战看,由于我国民族成分的多样性,语言差异、民族差异、信仰差异而导致的认同障碍开始显现;同时,社会经济发展不平衡、不充分带来的部分民族群体的心理落差也在一定程度上消解了其中华民族共同体意识。从外部挑战看,西方敌对势力及其传播的多元文化或多元主义价值观念成为中华民族共同体意识培育的掣肘[19]。

我们要注重这些挑战对于中华民族共同体意识培育的影响。长期以来,民族理论界形成了具有传承性与时代性的民族理论话语体系,这一理论话语体系体现在不同民族政策、民族教育、民族学术研究等不同的领域。但总的来看,这一理论话语体系对于时代变化的应对还不够,对于近年来我国民族工作的经验总结和提炼还不够,尚未形成与习近平新时代中国特色社会主义思想精髓相适应的话语体系。主流观点和话语体系陈旧、理论与现实脱节现象十分严重,学术话语跟不上实践创新。从教育的角度看,中华民族共同体意识培育首先是一个知识与话语选择的过程。因此,从这个意义上看,学术界必须在新的时代语境下,加强对于中华民族共同体概念内涵阐释和话语构建,改革与新时代不适应的话语方式和话语体系,从而为其教育转化提供鲜活而丰富的知识源泉。