基于OBE模式的学前教育专业“幼儿园教育活动设计”类课程的教学实践*

孔翠薇 郝维仁

北华大学教育科学学院，吉林 吉林 132013

20世纪80年代出现于美国的基于学习产出的教育Outcome-Based Education（缩写为OBE，文中均简称为此）也称为基于学习成效的教育。在这种模式的教育中，要实现的是学生在学习后所应具备和拥有的个性化发展的能力，要求以学生预期学习结果为依据反向设计教学的体系。基于此，教师在教学中要设计相应的课程和教学来达到预期的目标，进而去实现人才培养的目标。在学前教育专业的课程中也可以引入此模式，尤其是在专业认证的形势之下，如何体现人才的培养质量，兼具理论与实践属性的“幼儿园教育活动设计”类课程就从这方面予以了改革和实践，学生的学习取得了一定的预期效果。

一、OBE模式及学前教育专业“幼儿园教育活动设计”类课程概述

（一）OBE教育模式概述

1981年美国学者提出了OBE模式后，在世界范围内得到了广泛的关注、研究与应用。中国国内对OBE的研究始于2003年，虽起步不早且尚未形成完善的理论体系，但实践中，国内一些高水平工科大学对于工程教育人才的培养运用了OBE模式并取得了一定的成效，因此，一些非工科院校也逐渐意识到其教育模式在培养人才上的优势并不断实践探索，使其在中国也开始得以推广。在OBE教育模式中所实现的两大教学转变，即从“关注学科”转向“关注预期成果”；从“教师中心”转向“学生中心”，也契合当下教育教学改革的总体要求和趋势，更加有利于学生的能力全面发展，以真正地实现“为明天培养人才”。OBE教育模式要求教师在课程教学中以实际需求为前提来明确学生的预期学习结果，并以此来决定培养目标，在反向设计课程体系和进行教学活动中加以结合个性化培养方案，使得参与课程学习的学生在学习过程中都能够得以自我的提高和发展，教师则通过学习后的评价与预期结果的比较反馈来进一步地调整和改进原有的课程体系与教学活动。

（二）学前教育专业“幼儿园教育活动设计”类课程概述

“幼儿园教育活动设计与指导”类课程，在本文中是指独立开设的幼儿园教育活动设计与指导课程（内含五领域教学）或分别开设的幼儿园教育活动设计与指导、幼儿健康教育与活动指导、幼儿社会教育与活动指导、幼儿语言教育与活动指导、幼儿科学教育与活动指导和幼儿艺术教育与活动指导等六门课程。这些课程在学前教育专业中属于学科专业方向必修课程，具有理论和实践并重的特点，在学生职业能力和素质的培养中有重要支撑作用。通过学习有利于教学理论和教学实践的结合，使学生不断提高教学活动的设计、组织实施与指导的能力。

二、学前教育专业“幼儿园教育活动设计”类课程曾存在的问题

作为省属综合性大学，B大学在“幼儿园教育活动设计与指导”类课程上开设了六门课程，以强化学生在这方面的理论学习和能力的培养，希冀通过课程，学生能够掌握基本的理论与方法，并能独立进行活动的设计与指导。但是在具体教学中存在一些问题，主要体现在以下几个方面。

（一）课程目标实践指向性不足，与一线需求有距离

六门课程各自的课程目标都更为关注“是什么”“为什么”的理论层面的学习，而在实践层面，如学生对学前教育的敏感度、理论内化和能力的自主积极建构上聚焦不够。这使学生在教育见、实习中接触到一线教学活动时还是两手空空之感。在对幼儿园进行了解时，园方也谈到毕业生的活动设计文本的呈现上距幼儿园的要求还有差距，所秉持的理念、设计的活动、活动的实施指导上并没有去关注到幼儿所需和幼儿自主性的发展，在实践能力上有一定的欠缺。

（二）课程衔接系统性不明，与能力培养需要有分离

课程设置上课程间的契合度与关联性不强，开设时间较为密集，尤其是最为基础的幼儿园教育活动设计课程没有开在五领域之前，而是和健康领域的活动设计与指导课程并行开设，导致学生在开始五领域之一的健康领域活动的设计与指导的学习时基本的理论还没有很好掌握，基本的设计和指导技能掌握不够，因而对于具体领域的学习形成了一些困难，使得该领域的教师也要讲基本理论，减少了该领域重点内容的讲解。而后续并开的其他四个领域课程，与前设课程缺少衔接，也同样存在教师重复讲解基本内容的情况，降低了课程之间的衔接与互补，没有真正实现分领域强化提升能力的目标。

（三）教学方式实用性不足，与教学实际运用有疏离

教学中教师都安排了诸如“混合式教学”、“情景式教学”、“项目式教学”、“任务式教学”、“小组讨论式”等多样化的教学方式，但实际还是教师灌输式教学占主要地位，很多时候这些罗列出来的多样化的教学方式流于了形式和走过场，没能成为支持学生自主、主动学习的方式，没有真正地发挥功效。在与学生的访谈中，学生的回答也体现出了这一问题。

（四）实践环节实效性不高，与教学实践要求有差距

在培养计划和课程大纲中六门课程都体现出了实践学时，但实践学时相对较少，且实践学时都是去幼儿园做两次观摩，在校内做一次小组汇报活动展示，教师所能给予学生的实践指导是蜻蜓点水，使学生对于走马观花式的实践没有较为系统的感受，在实践中能力的提升也很微弱，只是与教师配合着完成了教师应完成的教学过程，而教学实践之学生教学活动设计、实施与指导能力的培养则成了摆设。

（五）教学评价科学性不够，与学生发展导向有缺失

课程的评价对于教师而言还是更多的关注于试卷的理论成绩上，鉴于前述实践环节的单一、实践学时过少的实际情况，实践教学虽有成绩比例，但对于实践的考核也不够充分，不能全面地去评价到每位学生的表现，至于学生通过实践获得的能力的提高当然也是显而易见的走过场的评价。

三、基于OBE模式的“幼儿园教育活动设计”类课程的教学实践

有研究者言：如果在这一教学过程中学生的特定能力没有得到相应的提升，必须通过重建的形式予以延续。因而，针对“幼儿园教育活动设计”类课程存在的问题，选择了基于OBE模式的教学改革，遵循其强调能力本位、个性评定和人人成功的三个特点，以“成果导向、学生中心、持续改进”为导向，来实现课程对于学生能力提高的真正价值。经三年探索“幼儿园教育活动设计”类课程有了以下改变。

（一）关注学习产出，以保证课程目标与教学实践的契合度

基于OBE模式，通过调查教师与学生以及与幼儿园园方的交流，确定出每门课程具体化的、可测评的预期“学习产出”的教学目标，在目标设置的层面上力求能与幼儿园的需求达成契合，并围绕目标调整和加大实践学时，使实践有了较为充分的保障，确保设定的强化能力取向目标的达成，力求实现人才培养目标向“成果导向”转变，以使所培养的准教师的能力与幼儿园的岗位要求所匹配。

（二）梳理课程体系，以提高课程体系与能力培养的符合度

课程体系构建上也重新调配课程安排，首先在四学期开设最基础的幼儿园教育活动设计与指导课程，先学基本理论和基本内容并进行初步实践，使学生对幼儿园教育活动设计与指导有基本的了解，然后再依次开设五大领域的课程，在后续五领域课程中不再重复讲授理论和基础内容，重点来保证在五领域课程的学习中聚焦核心的学习成果，即遵循OBE系统的以学生为中心，围绕明确的学习结果来组织教学和课程，保证学生活动设计、实施与指导能力的提升，为达成专业的人才培养目标提供支撑。

（三）突出学生中心，以提高教学方式与教学实际的切合度

教学方式不是写进教案和走好过场就是完成任务，而是要真正有实效，因此，在改革中不断强化以学生为中心，借鉴TKPACD六步教学法，即任务、知识、准备、行动、评估、展示，鼓励学生对于课程的学习把握一致性、关联性，形成对于幼儿园教育活动设计与指导类课程的整体认识。强化“做中学”“做中思”“做中改”，重点加强学生的自主学习，并为其自主学习提供网课和案例资源，强化理论与实践结合，促进学习的有效迁移，使得课程教学取得较好实效。同时也对学生进行个别或小组的有针对性的指导，重视学生个性的进步与发展。

（四）完善实践教学，以实现实践教学与教学实践的吻合度

实践环节不再仅仅关注“是什么”“为什么”的问题，而是更加关注“怎么做”，即“怎么做才能使学生获得这些学习成果”，强化实践对于学生的重要性，使实践由教师的实践教学成为学生的实践学习，如请一线教师进课堂示范，学生真练实讲，一线教师当场讲评，学生改进后再次试讲……，还增加了学生自主、互动学习，除却课堂上的展示讲评，在课后学生多写多练多讲，录制视频自我评定，小组成员间讲评，组与组之间互评，教师抽评等，使学生的实践时间大幅增加，教学能力提升较快，能按照《幼儿园教育指导纲要（试行）》、《3—6岁儿童学习与发展指南》的要求来个性化的设计、实施和指导幼儿园的教学活动。

（五）重置教学评价，突出教学评价与学生发展的达成度

所要改善的还有“怎么评”，即“怎么评价学生是否获得了预期学习结果”，OBE教育理论强调教学后学生学习的结果，即教师要按照学习成效在评价的环节有所显现，关注学生通过一定阶段学习所能达到的最大能力的变化，聚焦于学习成果。在教评价中也避免了一张试卷定成绩的传统做法，做到关注教学中的各个环节和过程，关注学生通过课程学习的能力提升。同时，通过评价中对学习结果的重视，为重新制定或改进教学目标有了一定的反馈作用。

基于OBE模式的学前教育专业“幼儿园教育活动设计”类课程的教学实践，注重“目标导向”，遵循反向设计原则，并以支撑毕业要求与培养目标的达成为导向进行教学实践，带来了学生整体能力的提升和个性化的发展，在学生毕业走上工作岗位后能较为顺利的完成角色的需要，在教学上独挡一面，体现出了OBE模式突出培养与发展学生实践能力和可持续的发展能力。