基于“悉尼协议”范式的高职课程考核模式构建研究*

王 立

天津职业大学，天津 300410

在我国考试已有悠久的历史，作为评价与筛选人才的有效手段，是分析和处理学生学习达到水平和教师教学的有效证据和方法。目前，我国高等教育中学生的课程和学业的成绩评定，多是采用以平时课堂考评加期末考试，并赋予相应的权重来进行考核的形式。该方法在一定程度上反映出了学生的学习效果和教师教学的成果，但在新时代我国高等职业教育发展的背景下，现有的模式存在的问题和弊端表现日益突出。当前，我国高等职业教学要面向全球，要与国际高等职业教育接轨，在培养目标的调整上，高职院校要满足培养技能型、应用型面向世界、面向未来的人才要求，就使得高职教育既要知识又要能力，两者同等重要。传统的课程考核方法也因此需要进一步改善，解决缺乏对学生应用能力的考核的主要问题。为此，进行高职院校课程考核模式的改革与探索就显得十分必要。

《悉尼协议》与我国高等职业教育有高度的契合性，中国加入《悉尼协议》是我国高等职业教育走向国际化的必然要求。高等职业教育要求学生掌握未来工作所需要的基本专业知识和工作能力素养，毕业后可以灵活运用在校期间所学的知识，解决实际工作中遇到的各种问题。在课程建设中，应该借鉴《悉尼协议》的成功经验，对我国现有的课程进行改革创新。根据未来企业对学生的能力要求，合理地制定课程目标，利用信息化手段对课程资源以及教学设备进行建设，提升高职院校的教师水平，采用多元化的课程评价方法对学生的学习结果进行评估。

一、关于悉尼协议

《悉尼协议》是在2001 年6 月在澳大利亚首次缔约，成员国家及地区包括：澳大利亚、爱尔兰、新西兰、加拿大、南非、英国和中国香港7 个。《悉尼协议》签订后与先前国际上的华盛顿协议、都柏林协议一起，构成了国际高等职业教育学历互认的三个不同级别的国际协议。悉尼协议使得国际高等职业教育的毕业生（一般为3 年）劳动资格互认。协议在学生的培养目标、个人发展、毕业生要求、课程体系建设、教师师资队伍、项目支持条件、持续改进七个方面，对高等职业教育做出了明确规定，这些内容与我国高等职业教育人才培养定位十分接近。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中我国提出：“加强国际交流与合作，坚持以开放促改革、促发展，开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化专业建设范式。”悉尼协议在课程评估方面与以往的评估不同，其考核结果不是用于专业或学校排名，也不用于考量专业建设。《悉尼协议》更侧重学校按照行业需求及自身学校特点，制订具有个性化特色的专业教育目标，并通过课程考核、师资建设、设备保障等持续改进，有效保证学生职业技能在毕业时达到要求。这表明，《悉尼协议》的课程考核目的与我国改革高职课程考核与改进工作的目标完全相同。《悉尼协议》“以学生为中心，以学习成果为导向，保持专业持续改进”。按照反向设计人才培养方案，制订培养目标。在根据人才培养目标的基础上，先确定学生未来要达到的毕业要求，再反推课程体系。从而制订教学内容与考核方式，确定教学方法。在教学过程中，学校通过教师、学生和专家的反馈，适时调整课程体系，保证教学效果的达成。同时，通过教师、学生和相关专家的反馈，及时修正课程考核方案，形成螺旋上升的教学模式，以符合行业要求，使学校的专业在不断自我整改中持续发展。

二、我国高等职业院校课程形成性考核现状

（一）缺乏普遍统一的考核标准和监督体系

高等职业院校的课程考核顺延了我国本科教育课程考核的方式，主要是根据学生在学习过程当中的具体表现和期末考核的需求而展开的。根据考核的阶段划分的不同，分为终结性考核和形成性考核。形成性考核具有较强的阶段性特点，是在学生课程的学习过程中分目的、分阶段地进行的考核。通过考核，高等职业院校的教师能够在适时的时期了解学生的学习情况，从而进一步采取相应的策略对教学的过程进行调整，并合理的安排后续的教学工作。从教育改革推行至今，大部分的高等职业院校还是主要重视总结性考核的模式，以最终的成绩为衡量学生学习效果的标准，通过考试来了解学生对知识的掌握程度。大多数院校至今仍对形成性考核不够重视，缺乏科学的课程考核标准。教师在进行考核时没有标准的依据，“送人情”、“走形式”的现象普遍存在。形成性考核在高等职业院校课程教学和学习过程当中没有很好的发挥应有的作用，导致造成了形成性考核陷入难以贯彻实施的困境。虽然，这些年有关部门和高职院校本身加强了对形成性考核问题的重视，同时还颁布了一些措施及方案，但这一现状还是没有根本解决。课程考核标准不确定、课程考核管理混乱、监督力度不强等一系列的问题仍在我国高等职业院校普遍存在。

（二）课程考核重分数及任课教师自我管理现象严重

我国现在不同的高等职业院校对学生的课程考核模式和成绩考核方法存在一定的差异。无论采取什么样的课程考核形式，最终的目的都是检验学生的学习效果，作为一种指导方式去提升高职学生的综合素质，为未来就业做好准备。一些高职院校的教师过分重视形成性考核的结果，本该是课程形成性考核的重点过程往往被忽略，这种现象违背了形成性考核的目的。在形成性考核中教师占主体地位，而学生的自行管理权利不足。没有统一的监督和评价体系的制约，教师在评价时其行为得不到监管，这就导致实际的课程形成性考核结果不能有效反应学生的实际学习情况的现象。教师因为缺乏对学生自身的了解和关心，对学生的实际学习效果和程度不了解，就会根据学生的智力表现和平时学习的成绩来选择对一些学生考核的模式。

三、全面建设基于“悉尼协议”的高职课程考核模式

（一）课程考核的诊断与改进

《悉尼协议》对课程考核的建设和持续改进提出了一定的要求。课程考核的创新建设不是一蹴而就的事情，也不可能是一成不变的，它需要持续的改进和创新，这是一个不断发现问题、解决问题、评价反馈、完善优化的动态过程。高职课程具有知识更新速度快、职业技能多变、课程考核方法多样的特点，所以在课程考核的建设时要保持持续的改进、不断调整和完善。才能保证通过课程的教学和考核使学生毕业后能够适应工作岗位的要求。结合《悉尼协议》的基础和高职院校课程考核的实际，制定出具体的课程考核模式的探索，按照循环开展课程考核建设的创新和改进模式探索适合我国实际的课程考核模式的建构。

1.计划阶段

在一门课程考核模式确定执行之前，有时也是在课程开始教学之前。这一阶段的重点工作是找出课程考核中原来存在的问题，分析并找出问题的原因，进而制定改进方向。确保课程考核的内容尽可能贴近学生实际.完成课程考核的更新，确保对课程教学过程的有效方向性指导等。

2.实施阶段

在新一轮课程考核建设过程中，通过课程考核的过程来检验学生的学习成果。这阶段的主要内容是按照已经制定的计划和措施，进行课程考核模式的建构。这一过程中如果发现问题或情况有所变化，要及时修改调整。课程考核的建设内容要在课程教学开始之前必须完成，考核模式的调整应在课程教学的过程中进行改进和修改。

3.检查阶段

在课程考核过程中和结束后，要检查课程考核改进的效果，这里又分为两个部分：自我检测和外部检测。自我检测阶段课程考核建设成员根据制定计划的效果，检测达到的程度和课程考核过程中的实际效果，评估达到预期目标的程度。外部评估主要指通过信息化的手段在数据库平台和学生实际的反馈。在数据平台中对学生、教师、专家开展都实时调查评价，给出意见建议。课程考核结束后，邀请学生填写课程考核调查问卷，听取学生给出的建议。同时邀请专家参与结合具体的课程考核情况对本门课程的考核建设给出意见、建议。

4.处置阶段

新一轮课程考核结束后。本阶段主要工作为总结反馈，分析执行中的问题并找到解决问题的方法。教师要根据检查阶段的意见开展有针对性的改进，确保意见建议有效落实。对于课程考核建设改进中未能解决的问题，要进入下一个循环，在今后课程考核中不断改进。

（二）多元化课程考核方法

课程考核创新后要对学生的课程评价，不能仅仅是以课堂出勤和期末考试成绩来界定，而要应采用多元化得评价考核模式。划分为两大部分：一方面为课堂出勤、课程的参与表现、课堂的纪律行为等；另一方面包括书面作业、课堂汇报与研讨、课堂抽查问等。赋予具体考核方法、考核内容及相应的分数权重。

四、结论

由于高等职业教育课程本身的特点，在课程的教学和考核中，应该利用多种的模式，检查和了解学生对课程中知识的掌握，将传统的课程考核模式与新型考核模式进行对比，找出其中的优点和主要区别，对这些异同从结构、原理、模型等方面进行分析、对比。这样在讲授课程知识的同时，可以进行纵向学习效果的对比。在课程考核中，将前面章节的考核内容与后面章节考核的内容进行学习效果对比，这样可以将学生在每一章节的知识掌握情况，通过课程考量串联起来，形成一条清晰知识主线。课程的考核要达到学生既能轻松的学习知识内容，又能掌握专业的技能，真正使高职学生对所学的知识、技能做到融会贯通、发展思维、取得良好的学习效果。