课本剧改编策略和演绎空间初探

马芸

【摘要】课本剧之根本源头，在于“课本”，而其呈现形式又是“剧”，因此，由“文”到“剧”的改编转换是课本剧教学指导中的重心。对于纪实类文学作品进行课本剧改编，应立足文本，注重片段的选取，人物、语言、行动的增删和再创作，在把握好改编尺度的同时，引导学生深挖教材内容，探究深层意蕴，实现文本阅读与戏剧演绎的融合。

【关键词】改编;人物;情节;语言

所谓课本剧，就是选取语文教学中有人物、有情节的课文，结合学生自己的生活实际，结合当下的社会现状，再加上丰富合理的想象，进行适当加工，再创作的一种特殊表演形式。课本剧以其生动性、创造性和灵活性，成为语文教学中一种容易引起学生学习兴趣和加深学习印象的重要教学形式。《普通高中语文课程标准（2017年版）》围绕语文核心素养，提出了18个学习任务群，其中“中国现当代作家作品研习”学习任务群提出了精读代表性作家作品，并能以多种实践方式阅读与鉴赏现当代文学作品的要求。新课标在学习要求中提出应注意在生活中学语文、用语文，在学习和运用的过程中提高表达、交流能力。课本剧综合了语言文字运用、思想内涵理解和跨媒介手段等多重任务，符合新课标对高中语文学习实践提出的要求。

在高中语文教材的诸多篇目中，《祝福》《雷雨》《荆轲刺秦王》等小说类、戏剧类、叙事类的文本历来成为课本剧改编的首选，而我们对于教材中《包身工》这样一篇经典的报告文学作品重视不足，这样一篇兼具新闻性、纪实性和文学性的现当代名作，理应纳入课本剧教学的视野，发现并探索其改编的策略和演绎的空间。

一、以文改剧——改编的策略

（一）理解人物

报告文学因其介于新闻报道和文学作品之间的特殊性，在改编课本剧的过程中，与小说类文本的改编，既有相似之处，也有不同之处。在改编《包身工》时，首先要带领学生深入分析，吃透原著呈现的核心事件，即学会总结分析，发现报告文学所“报道”的对象，或是一个人，或是一类人，将这些被报告者变成为“主人公”或“主人公形象群”，把握其中的人物性格特征，人物关系。其次，引导学生以自制图表的方式梳理包身工一天的生活作息，熟悉包身工的处境，了解贯穿在包身工一天中的“恶”。《包身工》原文采取了纵横双线的结构，除了本身事件发生的时间线，还有作者对“包身工”制度的讲述，从起因到发展，再到结果和趋势，让学生体会到之所以产生这样的人物的根源。通过人物理解，训练了学生的自主筛选概括信息能力，让学生在自学的基础上整体理解人物和感知文本。最后，引导学生在文本细节中给人物定位，以“              的包身工、的包工头”等形式作答。通过寻找例证、加入定语的方式，使学生充分理解人物特点。

（二）设置情节

在《包身工》原文中，多数事件背景都以叙述的角度呈现，缺乏场景感，因此由叙述到场景的转换，由纪实文学到剧本情节的转换，是改编的重心。在改编过程中，可以根据作者客觀性的叙述，加入合理的故事性元素，在不改变真实事件的基础上，构造符合逻辑且具有因果关系、时间关系、矛盾对照关系的情节。如，可以从作者对于“包身工”来历的客观介绍中提取设置出这样一段情节：“包工头引着老板娘来到村里招工，遇见老乡老刘，忽悠他把儿子卖到城里跟着他们做工，许下无法兑现的承诺，饥荒年里无路可走的老刘听着荣华富贵的诱惑，就将儿子刘年打发到城里去做工挣钱。”由此，将客观普遍性的介绍转化为为后文情节铺垫的内容，并引出报告对象。

为了情节的集中紧凑，将《包身工》中分散的群像式工人描写的镜头，集中在同一个工人身上，达到主角突出，剧情精彩的目的。如，选取原文中一个男工因风寒病倒却被无情泼冷水、一个女佣求老板娘放了某个工人等几个片段，串起来安排在同一个人物的身上，既让包工头最大限度地起到反衬作用，又让悲剧主人公身上的戏剧冲突大大增加。

为了增强戏剧性，必须要在合理联想的基础上设置情节冲突，如原文中的“芦柴棒”的结局在一顿暴打之后并不明朗，这种写法虽然忠于现实，但对于戏剧演绎还是不够的，因此通过设置配角人物阿肆，让他成为“芦柴棒”的最后一根救命稻草，阿肆替“芦柴棒”跟工厂外的父亲通信，然而回信却落在了包工头的手里，暴怒中的工头突然出现，在他的谩骂、嘶吼、泼水和殴打中，“芦柴棒”死去。这里矛盾冲突的设置如暴风雨般来袭，具备了戏剧的张力。

在剧本的改写中，充分发挥了学生的主观能动性，将文本叙述转换为场景设置，将分散的群像描写整合成主角故事，同时给平淡的记叙增加矛盾冲突，并放在适当的情节位置，对一篇报告文学进行逻辑编排、冲突处理、停顿设置等戏剧加工。

（三）改写语言

对于课本剧人物语言的改写，采用了对话、独白和旁白三种基本的方式，原文的对话比较简短，只作为叙事的一点辅助，且多是包工头粗暴简短的命令式引语贯穿了包身工一天的生活，包身工本身是没有语言方面的描写的，这也符合报告文学的真实性，他们地位低下，做工辛苦，本身没有发声的路径，但由于课本剧表演需要可观赏性，因此，要结合情节的设置为包身工这一报道对象增加言语，以展现其个性。如，主人公刘年（即“芦柴棒”）在忍无可忍时站出来号召工友们的话语，完全交由饰演刘年的学生自己去揣摩、撰写，找到他自己最舒服的表达方式，更自然地呈现出来：“大…大家我…那个…我…我想和你们说两句话，不知道大家还想不想…呃…在那个…在这个厂里工作。我，我想离开这里，不知道有没有谁，呃，和我一样，想离开这里的呢？（作坊里沉默了片刻，大家仍在低头干活）……难道你们不想见见你们的爹娘，你们还没受够吗？趁着天黑，大家和我一起逃出这里。我们到外面找一份体面的工作，好不好？”这段极度不自信又稍有觉悟的话语，更加深了整部剧的悲剧色彩，一种抗争的无力感。

旁白除了介绍背景时用到以外，还在结尾部分起到了画龙点睛的作用，主人公刘年被打死以后，通过“刘年死了。他是幸福的，因为他不再感到寒冷了。”的一句话旁白，再配合一束追光，简短而富有言外之意的语言让悲剧的力量更强。

二、以剧悟文——演绎的空间

（一）创作表演的空间

《光明》创刊号的社评曾指出：“《包身工》可称在中国的报告文学上开创了新的记录。”这种“新的记录”是一种质的变化，它比较充分、完美地体现出报告文学的属性特色，既缩短了报告文学与小说的距离，又在报告文学与小说之间划出了严格的界限。因为夏衍加强了报告文学的文学色彩，因此《包身工》一文本身具有较强的形象性、生动性和感染力。

《包身工》扩展了人物描写的范围，比如对芦柴棒、小福子和不知姓名的小姑娘这三个人物进行了着重刻画，这就便于找到主人公来进行集中演绎。在表演中，将原文中被称作“芦柴棒”的女工形象设定为主人公，为了方便明确演出时的人物，定名为刘年，同时为了增加情节、交代背景，又设置包工头、老板娘、刘年父亲老刘、工友阿肆等角色。由于包身工的经历离学生相去甚远，学生在文本细读的基础上，通过查阅资料、观看纪录片以及对一些底层劳动者的调查采访，尽可能地将当代社会已经消失的包身工制度还原出来，呈现在舞台上。

《包身工》中对生活场景的逼真描绘，使作品具有了可视性与可感性，也为课本剧的道具安排、场景布置提供了很有价值的参考。如，包身工早晨喝粥的場景，工人们捧着的烂瓷碗、淋漓在碗边的汤汁、老板娘搅拌着的清水等，这些都为表演提供了展示的细节。

《包身工》中既有铁证般的事实又有直抒胸臆的评论，而这种强烈的感情通过课本剧的表演，添加动作，灯光、背景音乐等方面的配合，达到此时无声胜有声的效果，以直观的形式将作者在报告文学中直接的评价和深刻的剖析转化为极具说服力的表演。在这个过程中，学生能够将对文本深切的感受、全部的爱憎喷薄而出，大大增强了文本阅读的情境感，将文本的解读上升到新的阶段。

（二）现实体验的空间

创作于1935年的《包身工》虽然是一部老的作品，和我们的时代有很大的隔膜，但夏衍在其中体现出的社会责任感、对于制度的抨击、对人的尊严和生存权利的尊重，这些情感是永恒的，与我们当代弘扬家国情怀的主题息息相关。课本剧演绎的目的不是追求表现真实与残酷的暗黑“爽感”，而是通过取材于过去现实的文本，来演绎与体会《包身工》中作者表现出的直面社会黑暗，毫不畏惧的社会良知和社会责任感，这也是青年一代应有的担当。在演绎的过程中，学生对当代出现的“契约童工”“海外华工”以及最近火遍网络的“打工人”的群体自嘲进行了对比思考，并对“现代包身工”问题进行了探索与调查。课文的学习由文本到表演实践，再到引导学生走向社会现实，投入社会关注，实现了语文能力、创新能力和实践能力的综合提高。

三、报告文学改剧的意义

将一篇新闻纪实类的报告文学改编成课本剧进行演绎，改剧之目的是为了体悟文章，剧本在充分尊重原作的基础上，悲伤却不止于悲伤，引起的反思和寄予的希望给整部剧增加了温度和厚度。通过课本剧的排演，真正体现了学生的主体地位，发掘了学生在语文学习中更多的潜能，让学生看到了纪实类文学转化为戏剧的可能，在声色光影的艺术中，获得了思维创新和个性发展的空间。课本剧创作的目光转向非小说类的文本，《包身工》是一个不错的尝试，这是一种更加真实的学习，也是一种实践的学习，更是一种深刻的学习，学生能够真切地感知知识来源于哪里，应用于何处，又在现实中发挥怎样的作用，通过改编与演绎，加深了学生行动、思维、情感的深刻参与，是一种课本剧教学的新路径。

[本文系华南师范大学附属中学教育科研2018年度项目“核心素养导向下的高中语文阅读教学任务驱动策略的研究”（编号：19A001）资助项目]

参考文献：

[1]王映辉.表演让阅读更有趣[M].团结出版社，2016.05.

[2]（美）罗伯特·麦基， （美）理查德·沃尔特. 故事  剧本  对白[M].天津： 天津人民出版社，2017.12.

[3]张宝华.夏衍报告文学漫议[J].辽宁师范大学学报： 社会科学版，1995（3）：6-8.