高中语文论述文写作教学基于发展素养的探索

王金荣

（浙江省桐庐分水高级中学，浙江 杭州 311500）

一、核心素养视域下高中论述文写作教学的新要求

（一）作文文体正由“不限型”转为“有限型”

从表面上看，文体“不限型”作文给了学生更大的自由度，让学生有更广阔的思维空间。但从高中作文教学实践中走来，却不难发现，现行文体“不限型”作文与文体“有限型”作文只是对学生考查要求不同而已，极易造成教与学“规避”其难以写作的文体，不利于培养学生多种信息输出能力的发展。相反，提出“写一篇文章阐明你的观点”写作要求之后，对学生能力要求更高、更新、更全面。确切地说，由过去的“文体不限”到近年来明确要求“写论述文”之后，对学生就有了更高能力要求，需要教师在教学过程中更加关注学生多组能力的协调发展，这不仅克服高中语文教学的弊端，也有利于人才的选拔，而且对发展学生核心素养有着重要现实意义。但由于长期以来，高中语文课堂“文体教学的内容”缺失，再加上多年高考作文不限文体的要求，教师与学生渐渐远离阐释、议论、论辩为主的说理类文章，论述文的文体概念、文体特征、写作原则及写作要求也随之淡出了师生的视野。

（二）文章构思应由“保守型”转向“开放型”

《语文课程标准（2017年版）》提出要关注学生的语文核心素养。并在“思辨性的阅读和表达”学习群中明确提出要关注“论述类文本的阅读、理解与评价，论述类文本的写作，围绕主题的讨论和辩论等”。那么，论述类文章写作教学，不仅仅是让学生掌握一种文体，更重要的是学会一种思维方式，而这种理性思维方式，高中生无论今后是进一步深造，还是进入社会，都非常需要。而在高中语文教学现实中，学生缺乏理性思维早已成为普遍性现象，究其真正原因，还是教师在引导学生学习过程中出现“保守”主义，单纯为写作而教写作，没有把写作与学生终生发展相结合，直接导致了学生思维方式片面化或绝对化。在关注语文核心素养的今天，高中语文教师应该做的就应该是变“保守型”教学为“开放型”教学，在关注提高写作能力的同时，还要将思辨性阅读与书面表达能力协调起来，构建“阅读-思考-辩论-续写”四位一体的课堂教学模式，以发展学生多维能力，增强思维的发散性、逻辑性和深刻性。这无疑有助于学生在论述类文写作中强化理性思维，并能够从学生未来成长的视角出发促进语文核心素养的提升。

（三）论述文写作应由“高中式”转向“未来式”

在高中论述文课堂教学过程中，多数教师总是将模式化方法教给学生，这样似乎可以提升学生写作水平，但这种模式化的方法总是无法摆脱“高中式”的思维模式，这种僵化的思维模式也只是关注了学生今天，而没有从发展核心能力出发，为提升学生未来生活与学习去赋予灵活的论证方法。我们经常见到学生高中时作文写的很好，可走向社会遇到简单的论证性报告却束手无策，甚至连基本的应用文都写不好，值得反思。关注核心素养的落脚点就是关注学生的未来发展，在论述文写作课堂教学中，就应引导学生涉猎更多的论文写作方法，在体验多种写作方法基础上，进一步引导学生体验适合自己写作风格，这对学生未来的发展非常重要。教师只有满足了学生的个性发展，才可以为其未来发展而奠基，才能帮助学生在未来发展过程中熟练运用今天所教写作知识与技巧。

二、高中论述文写作教学转型的基本构想

（一）提出“阅—思—辩—写”操作概念构想“阅”即通过阅读已学文章明确文体概念；“思”即通过语文综合题中的“新闻时评”来获取信息以训练学生提出观点和分析观点的能力；“辩”即通过辩论来训练和发展学生思辨能力；“写”即通过论述文的写作来提高学生语言表达能力，增强思维的逻辑性和深刻性。“阅—思—辩—写”教学方法强调只有在促进学生多种能力协调发展过程中，提升学生的核心素养，才能真正做到有效提高论述文写作能力。

（二）提出课堂转型的理论构想

核心素养视域下的语文教学应以核心知识为载体，发展学生关键能力和培育健全品格，其中发展关键能力是最重要也是困难的部分。关键能力包括阅读能力（信息获取能力）、思维能力（信息处理能力）以及表达能力（信息输出能力）。而语文论述文写作教学具有能将学生的阅读能力（信息吸入能力）、信息处理能力与表达能力（信息输出能力）整合在同一过程的特征，提出“阅-思-辩-写”教学程序就是提升学生关键能力，让语文学科核心素养在课堂教学中落地，进而促进语文教学贡献于学生核心素养的形成与发展。

（三）促进论述文课堂教学转型的设计

根据以上构思，设计促进语文课堂教学转型整体思路：

由此可见，通过论述文课堂教学的转型，摒弃了传统仅仅满足单一写作能力提升的做法，直面多种相关能力的提高，进而发展核心素养。

三、高中论述文写作教学转型的实践尝试

（一）深度阅读教材明确文体的概念和特征

针对传统教学过程中，学生停留在浅表性阅读水平上的一些问题，重点引导学生经历“批判性—体验性—尝试性”的过程。如《六国论》，它是一篇典范的论述文，是帮助学生理解论述文概念和文体特征的难得佳篇，有助于学生理解优秀论述文的写作原则。

为了更深刻明确文体的概念和特征，我设计以下教学环节：1.明确观点：首先请学生找出观点——六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。2.质疑讨论：你认为六国破灭的原因是什么？请加以分析。3.呈现观点：一是秦的挑拨使六国结怨，不能“合纵”联合抗秦。二是六国自身战争频繁以及对外抗秦，造成六国壮年劳动力大量丧失，生产力遭到严重破坏，民穷国衰。三是秦具有雄厚的经济实力能支持连年的对外战争。4.实践对比；请查阅相关资料，就其中一个观点进行论述。再将自己写的片段与《六国论》进行对比，明确自己的优劣及《六国论》为何要这样安排结构。通过这一质疑、批判、尝试写作及与课本对比，学生对论述文特征有了理性的认识，明确了议论文不仅要有观点，还要注意结构层次。改变教学模式后增强了语文课程的实践性，将知识点内化了，同时也培养了他们的批判性思维。

（二）借助练习检测阅读的深度与效度

对于一篇论述文而言，阐述清楚“为什么”是其关键。而学生论述基本停留在“观点+事例”模式上，缺少必要的议论分析，思辨性（思考辨析）不足。有些文章有明确的观点，但也不能找到论据进行分析，更不能把观点和论据联系起来。针对上述问题我以“新闻时评”为突破口。

材料：2019年6月8日下午，高考最后一场考试即将结束。在安徽合肥十中考点，一名考生出场时，突然跪在母亲面前，高声说道：“妈，谢谢您，这些年您辛苦了”。母亲见状，双手抱住儿子的头哭了出来。据了解，这名男生叫王恒杰，在安徽省合肥一六八中学读书，成绩不错。他的母亲是 “陪读妈妈”的一员，从儿子上高二开始，就放弃了自己的事业，在学校门口租了房子专心陪读。

请结合以上这则新闻，写一则100 字左右的评论。

在授课时，我先让学生按要求写100字的评论。我选取了10位学生作品进行展示后，让学生自由发言：你赞同谁的观点，为什么？经过讨论，学生们发现很多同学只有观点，没有强有力的论证。我还发现很多都认为男孩的举动值得肯定。

接着我又问“如果是你，你会在大庭广众下跪谢吗？为什么？”沉思片刻后，有学生说：“感恩应该从一点一滴的小事做起，而不是通过在大庭广众这种失去尊严的方式表述。”顺势我又问“你觉得我们父母应该引导孩子树立感恩意识？”在这里并不是用以证明哪个观点的对与错，而是通过老师的质疑来发展学生思辨能力，提升学生思维品质，从而增加阅读的深度与效度。虽然这次授课我改变了传统的教学方式，但完全没有影响学生对于新闻评论写作的把握，反而激活了他们的思维，让学生在质疑、讨论中获得了思维发展与提升。

（三）阅后辩论激发思维的深入及发散

辩论既可以培养学生深入思考的习惯，而且能促进其语文思维能力的提升。比如在进行论述文写作授课时，我选了下面辩题是来训练学生思维的深刻性。

材料：以“个人的命运是由个人掌握（正方）”与“个人的命运是由社会掌握（反方）”为辩题组织辩论赛。在辩论中，学生都尽力找材料来使自己的观点成立。反方认为，个人是社会的一员，受社会的限制。如我们不能选择在哪里参加高考（如北京、上海的高考分数低），正方认为，内因决定外因，外因是通过内因发挥作用的。如同在一个教室学习里为何有人成绩好，有人成绩差；在辩论中，一是学生关注到论据要为论点服务。二是学生学会了摆事实论证、假设论证、对比论证等方法，也知道从多个角度，深入分析材料或现象的本质。

根据论点去选择相应的论据，而且论据要有说服力，这种思维过程本身就是论证思维的体现。这样的辩论赛，让学生明白论证需要围绕观点去选材，更需要严密有逻辑，长期下来能让学生的文章走向深刻。

（四）有意续写增强表达的逻辑与规范

有意续写是指教师在指导学生带着一定意义或目的去写文章，不只是停留在“写文章”的表面上，而是以提升书面言语表达能力为目的。除了让学生扣住论点、找准论据、理顺逻辑外，重在引导学生在文章中运用一定论证方法来增强文章的严密性及说服力。在教学中通过逐句揣摩、逐段分析、整篇审视，找到语言表达与书面表达格式。

比如在进行《师说》授课时，我围绕着深度解读文章语言结构来增强表达的逻辑与规范来组织教学。我具体操作如下：让学生找出第二段中涉及的哪几类人？这几类人可以分为几组？这几组人之间是什么关系？通过三个问题的解决学生明确了本段最大的特点是运用对比论证来论证“师道之不传也久矣！”。再将理论转化为实践：请就下列材料写一段论述片段（要求：拟题，提出观点，采用对比论证方法）。在指导学生运用因果分析、假设分析等方法时，也是采用必修教材中的例子来组织教学，进行写作训练的。在教学中通过逐句揣摩、逐段分析、整篇审视，找到语言表达与书面表达格式，进而形成自己的语言风格。

四、提升论述文写作教学转型的实际效果

（一）学生会“读”了

自从在写作教学中实施深度阅读教材教学策略后，学生在阅读中不仅学会如何阅读一篇论述文，而且尝试着提出自己的观点。如学生在读《陈情表》时，他们认为表文里既有真情，又有假意。真情，在于他想表达对祖母的感恩，表达当前刘氏晚年的凄凉，生活的孤苦无助。作者无法担任朝廷大事，实属情非得已。但是李密作为亡国之官员，不是直言不讳，而是绕圈子、顺着晋武帝，体现了表文的一丝丝假意。忘记亡国之痛，甘为亡国奴，投奔晋朝，的确是叛徒的体现。

（二）学生会“思”了

打破传统教学模式——纯为写作而教写作，采用 “开放型”教学，关注提高写作能力的同时，将写作教学和“新闻时评”、“辩论赛”联系起来。学生再面对写作材料或社会现象，不再绝对化或片面化，能相对理性地看待问题，思考其原因。学生在后面的学习中能经常进行批判性阅读，如对刘邦和项羽的人物分析时就不再轻信教材和老师了，学生不赞成项羽失败不是性格所致，他们认为原因是多方面的。

（三）学生会“写”了

通过《师说》引导学生逐句揣摩、逐段分析、整篇审视，找到语言表达与书面表达格式的问题以后，学生就知道了什么是对比论述，并能应用于后面的写作中。如学生的片段作文：学习在于坚持。我们只有在学习中苦中作乐，坚持，勤奋，才能登上知识的高峰。如项羽是当初的西楚霸王，后来就是因为一次惨败而没有坚持到最后，不肯过江东，卷土重来，最终失败。

五、结语

需要指出的是，笔者尝试 “阅—思—辩—写”教学方法，只是对教学过程的一种探索，有许多值得完善的地方。但是笔者相信，语文课程落实在“真实的语言运用情境”中，落实在“语言实践活动”中的课堂有生命力。教学方法改革只要结合自身的教学实际，积极探索努力实践，大胆尝试，把实践性逐步深入地引入自己的课堂教学，这必将促进教学改革与发展，从而有效地推进素质教育，提升核心素养。