建构主义心理学理论对美术教育和学习的意义

刘芸玉

（四川美术学院，重庆 401331）

一、建构主义学习理论的知识观与美术知识的联系

建构主义知识观认为知识不仅仅是对现实的纯粹客观的反映，每一种传载知识的符号系统也不一定是正确的体现。它只不过是人们在现有的知识维度上对客观世界的一种假说，它不是问题的最终答案。随着知识维度和生产工具的进一步攀升，现有的知识必将不断地升华和，出现新的解释。美术的发展从一开始的单一的工艺水平，粗糙的制作工具和简单的认知世界的方式，导致当时的绘画面貌都是极为单纯的，虽然这种单纯的艺术是值得保留的，但在日新月异的社会变化当中，这些单纯的绘画作品已经不能满足人民的审美需求。时代的发展，工具的进步，美术的观念变得复杂而又丰富，再加上外来画种之间的互相影响和学习，让各个门类的绘画变得丰富至极。但更主要的是一些有开拓精神的艺术家做出的努力，他们大胆的挑战这人类的审美极限，开拓了人们的审美边疆。如留学归来的艺术家徐悲鸿，将西方的素描引入国内，对中国的美术有着很深远的影响。徐悲鸿和同时代的画家们把西方绘画的优良成果建构在的中国的土壤之上，从而开出了新的花朵。

另外，建构心理学还认为知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。这个理论是一直以文明古国自居的民族主义情节浓厚的人们值得反思的一点，这类人在中国的美术界也是比比皆是，他们往往是鄙视外来先进文化，片面的追求纯粹意义的中国传统。而传统是要不断地学习其他优秀文化才能源远流长的。如果传统文化不能和现代文化进行媾和，逐渐会没有市场。文化市场占有率的降低不仅会使相关从业人员收入降低，并且会把整个文化种类掩埋在历史长河中。作为一个美术教师来说，绝对不能抱着几本传统圣贤书不放。不一样的时代下，具体的问题需要具体情景对原有知识进行再创造。

建构主义还认为知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正地理解只能由学生通过自身真正体验的过程并基于已有的经验而建构起来，这取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，只能叫知道，是被动的复制式的学习。对于美术这种有一定技术操作难度的学科来说，这一观点也是也是很重要。我国经典的理论著作当中，有着博大精深的内容。这些煌煌巨作的作者本身也是在美术史上留下浓墨重彩的绘画大师。比如《苦瓜和尚画语录》的作者石涛，他擅长山水画，并常常去写生，主张“笔墨当随时代”、“搜尽奇峰打草稿”等一系列影响深远的经典理论。其绘画构图变化多端，新奇独特。将他涉猎的知识通过自己的实践内化于心，重新建构了自己的知识。而这正是建构主义知识观最好的提现，这种将知识内化于心的精神也是我们最应该学习的。但这种知识观在中国这种相对崇尚传统的大环境中还是面临着巨大的挑战。以建构主义的知识观来看，理论的知识，只是一种在当时认知水平下关于某种现象的相对可靠的解释，还并不是解释现实世界的绝对标准，因为科学本身就具备可证伪的特性，所以，在某一社会认知水平阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着正确。随着社会的发展、认知的提升，知识会更新。

二、建构主义的学习观和美术学习的关系

建构主义认为，学习是由学生自己建构知识的过程，美术教育也是如此，应让学生有对被描绘对象的主观处理的能力，而这种能力需要长时间的培养，并且无法由他人来代替。因此，这种主观教学的能力不是由教师直接简单的强加给学生。这种主观训练正是建构主义学习观主动建构性的体现。学习不是被动地接受信息刺激，而是应该由教师引导学生，在学生已有的自身的生活经验和兴趣选择进行主动的加工和处理，而作为教师应在其上加以引导而不是把教师认为正确的东西强加给学生，让学生接受教师所谓的审美标准。教师和学生都是各自独立的个体，都有各自相对完整的认知结构、知识经验和审美标准，即使是面对同一个被描绘的对象时教师和学生也会有完全不同的理解和感触，自然也会生成不一样的绘画面貌。比如当看到秋风萧瑟之景时，有些学生会感叹生命的脆弱与短暂春夏生机盎然的珍贵，而有些学生会敬畏白杨树在深秋时仍挺立在冷风中的坚强精神，两种不同的理解方式会有完全不同的画面效果，作为教师应站在每一个学生的立场上加以引导，而不应该树立一个审美标准让所有的学生朝着一个单一的目标去努力。即使是一个内心沉稳略带忧郁气质的老师在遇到一个内心阳光古灵精怪的学生时，作为教师应帮助他在他所认知的世界上进行合适的艺术加工和处理，从而达到学生想要理想效果并让学生获得自己绘画的意义。当学生总是能在自己的画面中实现自己想要的效果和意义时就会建构起学习的主动性，以此锻炼学生自主选择、主动加工和独立处理的能力。

在传统的学习观点中总是把学习当成每个学生单独在头脑中进行的活动，常常忽视学习应处在当时的社会环境当中，或者仅仅将社会环境当成一种背景，而并没有将社会环境纳入社会的一部分。建构主义认为学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能，掌握相关的工具和技法的工程，而这一过程常常要通过一个学习共同体或权威共同体的合作和帮助来完成。在教学工程当中应鼓励学生走出画室放眼世界，借助互联网、美术馆、博物馆和图书馆的资源来丰富自己的眼界，当自己的眼界有所提升的时候才会让自己的能力有可能跟着提升。另外，除了学习本身还应该要求学生参加相应的比赛和展览，争取得到社会美术共同体的认可与帮助，因为美术共同体有共同的目标，即推动中华民族美术事业的持续发展而努力，而不是个人的知识、技能的习得。并且绘画共同体各个成员所具有的多元化的相关知识，能让每一个个体都能得到尊重和认可；经常参与社会化的活动有利于学生思维的外显化和精致化，加强与他人交流的能力，共享自己的想法，有利于将自己的思路和观点明确化，并自己主动地去寻找有利于自己的题材和技法，进行自我提高并加强学习活动的质量。比如在互联网普及之前，信息相对闭塞，人与人的沟通成本极高，导致画家与画家之间的联系变成了小范围的联系。我们中国北方画家与南方画家欠缺沟通，无法将双方的优势进行交融，也很难相互学习。中国与其他国家优秀的艺术家的联系更是少之又少，导致了我们的绘画与古人的绘画并无差异，仍然是以闭门造车的形式来学习美术。但是随着互联网的普及与发展应用、交通成本的下降、经济总量的发展和文化生活的需求增加，使得当代青年画家可以借鉴其他省份、其他国家、其他画种的优秀的艺术家的作品，这让我们迎来了一个艺术大融合的时代，所以作为一个美术工作者，不管是老师还是学生还是专业的画家都要积极地而参与进绘画共同体当中，将所有艺术家的思想连接起来从而提高自己，让自己站在所有优秀艺术家的肩膀之上去采摘自己想要的那一个苹果。这也是建构主义学习观社会互动性的优势。

三、建构主义的教学观对美术教育的指导意义

建构主义学习理论的教学观认为，要重视学生已有的经验，将学生已有的经验当作新的知识的跳板，引导学生从已有的知识为基础来建构新的知识或经验。现在的美术高考生都会学习西方引进的素描，但是入学以后选择国画专业的学生学的是中国画。而中国画的传统理念和西方画的传统理念却截然相反。但是，随着现代化的推进、知识的融合、文化的碰撞、审美宽容性的增大，学生在学习中国画时完全可以建立在以西方素描的基础之上，因为这样可以让我们解决中国古人没有解决过的问题，比如具象造型，焦点透视，甚至是很多中国画大家嗤之以鼻的光影问题，而正因为这些问题的解决，才使中国画有了一点新的面貌。特别是在对具象造型方面，让中国画有了很写实的面貌，比如中国美术家协会副主席何家英先生的作品，在人物的具象造型上达到了登峰造极的程度，用中国线描画出从来没有过的写实，画面中的女子栩栩如生。可见画家具象造型的功底非常深厚，这对整个中国画坛起到了深远又积极的影响。

基础素描还有一个关键因素就是透视学，很多人认为将西方的交点透视融入到中国画当中是一种不伦不类的面貌，甚至很多人认为中国画就必须是传统中的散点透视，否则就不叫中国画，但是，随着当代中国画家的努力，将透视学与国画有机的融合到了一起，比如中国画家张见先生，他的作品里大量的融入了素描中的透视学，其作品美轮美奂，既有中国传统文人画安静空灵的气息，又有着西方古典绘画的高贵和庄严，有些甚至还带有现代视觉艺术的奇幻与神秘。

四、结语

建构主义的理论对美术学习和教育是有着很强的指导意义的。在学习上，建构主义主张探究学习，将学习视为基于问题的解决活动来建立知识的过程，在学习中应该通过有意义的问题情境让自己不断地发现问题，并学习与所研究的问题有关知识，锻炼自己独立解决问题的能力，在自己的美术创作过程中主动地发现问题并主动地查找相关资料，让自己积极主动地参与、主动地体验，通过这些活动建构自己的知识并将自己的作品变得更饱满。主动地与其他同学进行交流，在集体共同的思考交流中完成自己对作品建构的过程。对于美术教学来说，作为老师应该与学生共同完成整个的创作过程，为学生提供相应的帮助，比如帮助挑选合适的素材，以及技法层面的教授和画面效果的指引，然后随着整个学习过程的推进，逐渐减少对学生的帮助，直到最后完全撤去对学生的帮助。

另外，对于美术教师来说，应该带学生走出画室，走进山川，让真实的山河激发学生的创作，让学生学到的理论知识与真山真水的情境联系，引导学生在真实情景化的过程中尝试分析、解决问题。