高中英语课前五分钟口语活动设计案例探究

郭川

深圳外国语学校，广东深圳 518000

«义务教育英语课程标准（2011年版）»（教育部，2012）以学生能用英语做事情的描述方式设定各级目标要求，旨在强调培养学生的综合语言运用能力；强调课堂语言实践活动设计要有明确的交流目的和真实的交际意义；强调活动应有利于促进学生思维能力的发展。合理的教学设计能提高英语课堂教学质量，促进学生知识能力的全面提高；同时也是提高学生英语学习兴趣的重要途径（邱洁，2012）。

所谓“良好的开端是成功的一半”，课前五分钟的热身活动必不可少。如果在第一时间抓住学生的注意力，并把学生从一个熟知的中文环境迅速转到一个外语环境，教学就会取到事半功倍的效果。老师更可以通过有效的课前活动设计，让学生通过口语报告，课堂展示，思辨问答和视听训练等形式培养学生英语思维的能力，积极开展实施高中英语新课标中对英语各种技能的实践，还可以有效地弥补新课标英语课本在以升学教育为主导的应试教育的不足，对英语教学是有益的补充。

1 课前五分钟活动中普遍存在的问题

1.1 课前活动传统低效

一般的课前五分钟活动往往是学生根据自己的兴趣爱好，选择话题，再通过网络或其他参考资料对话题相关的知识进行简单的罗列或堆砌，通过PPT 的形式在课堂上照本宣科地朗读。这样的形式没有做到有效的语言输入，学生的思维能力缺乏锻炼，学生机械地对事先准备的语言材料进行输出，没有达到口语训练的效果。

1.2 活动只是某一个学生的独角戏表演，缺乏交互性

每一堂课的课前活动通常是由一名学生完成，展示的过程始终是一个人进行话题或热点现象的介绍与评说，全程没有其他同学的参与和互动，没有体现语言用于交际的本质。

1.3 活动形式单一，学生参与的积极性不高

学生自主选择自己感兴趣的话题进行介绍，缺乏指导，主题意义不突出，语用功能不明确，其他同学作为听众没有积极参与和互动，活动实施者没有感到关注与激励，实施过程没有激情，实施过后没有收获，对今后的活动积极性自然不高。

针对以上问题，本文提出了课前五分钟活动设计的一些理论基础和设计原则，并以自己的课堂教学设计实例为例，说明如何遵循这些原则，期望能为有效的课前活动的开展提供借鉴。

2 理论参考

2.1 兴趣引导

2.1.1 教学实践呼唤兴趣引导的英语教学

我国中小学生对用英语思维与表达兴趣不大与英语是外语的本质事实相关。举例说，中小学生的英语语言水平无疑滞后于他们的认知发展水平，这意味着他们难以用英语说出他们想要说的话，因而在交流表达的时候他们更倾向于使用母语思维，再转换翻译成英语，而且用英语交流一般是迫于外在要求才做的事情，这样也就谈不上对英语感兴趣。

从这一角度看，英语作为外语这一基本事实决定了英语教师需要比语文教师更有意识去培养学生对学英语和用英语的兴趣，换言之，以兴趣引导开展英语教学。学生用英语交流不是为了某一个真实生活的目的，而只是为了完成作业或考试去按别人要求或设计好的主题去说（如老师或试题所提供的信息），因此，学生是被评估的对象，所说的话不是自己思想的成果，而是留给他人（老师或评卷员）评判自己的样本。对这样的学习学生自然兴趣索然。

2.1.2 兴趣引导的英语教学有利于学生英语语用能力的提高

一方面是兴趣因素有助于促进学生思维能力的发展，如对自己感兴趣的英语交际活动学生能在处理信息的深度等方面表现更佳，因而其表达效果也更好，又如对英语表达的兴趣可以让学生在学习策略上更主动地寻找有效的学习策略等。另一方面，由于兴趣引导的英语教学强调英语学习的真实生活目的，课堂语言操练练习因而与真实生活中的情景一致，因此，学生就容易迁移课堂所学到真实生活中，并在真实生活中自如运用英语。

2.2 真实运用

2.2.1 理论界重视语言教学过程中的真实运用

今天的外语教学深受交际语言教学（通常又称为“交际法”）的影响。当前国家新课程标准所倡导的任务语言教学（教育部2001）是交际法的合理发展，在继承交际法基本原则以外它较以往的交际法模式更加关注任务是否有意义，是否真实。任务的真实涉及该任务是否与真实的生活活动、真实的语言运用相似（Ellis,2003）。

2.2.2 真实运用是我国新课程标准的要求

在政策实践层面，我国新课程十分强调英语教学过程中的真实运用。经过多年的酝酿与试验，国家教育部于2001年正式出版了《全日制义务教育、普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（教育部2001），在2003年出版了《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部2003）。这两份纲领性文件我们通常称为“新课程标准”或“新课标”。新课标的推行更多的是教育观念的更新（王湛2002:8），这其中包括重视“真实”，或者说重视教育向真实生活的回归。

新课程标准明确指出“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力”（教育部2001:6），并建议“学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动，形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础”（教育部2001:9,2003:9），这也就是说，让学生形成综合语言运用能力是为真实的语言交际做准备，这也就把英语教育的目标直接指向了真实生活。

英语课前五分钟活动具有很强的灵活性，语用性和真实运用性，学生可以根据自己的特点，兴趣爱好，英语基础，在老师的指导下，加以选题或结合生活实际进行思维训练，或阐述思想，或交流感受，或展示能力。

2.3 课前五分钟活动实施的原则

课前五分钟活动是否有效，离不开学生的精心准备，认真参与，更需要老师的科学指导与潜心设计。

2.3.1 活动呈现的多样性原则

课前五分钟活动的最主要目的就是要给每个学生大胆展示自己的机会，为他们提供加强口语练习，提高口语技能，切实提高口语能力的平台。让他们能够做到有话可说，有感而发，克服他们不敢说，不知道说什么，语言素材匮乏的缺陷。在活动的设计与选材上就要注意结合学生的年龄特点，兴趣爱好，语言基础，生活实际。

周一：一周要事回顾。（要求学生A 选取两到三条感兴趣的新闻，用PPT 配图，以说新闻的形式呈现出来，最后要求说新闻的同学就新闻要素设计两道问题问其他同学，同时由老师随机选出一位听众就其中一条新闻进行复述。）

周二：模仿跟读。（要求学生B 事先准备好一些VOA,BBC上的常速英语，这些常速英语一般都配有文本，文本都进行了重读，连读，停顿等的标注。时间控制在一到两分钟左右，话题可选取学生感到贴近生活的题材。第一步放音，让其他学生听的同时琢磨语言的节奏、语调、意群划分；第二步，学生开始模仿跟读；第三步，学生B 随机选出两名学生进行展示，其余同学打分。第四步，学生B 和老师对两名进行展示的学生点评和提出建议。

提示：这一活动是要在老师上过一节语音听说课的基础上的。在语音听说课上，要求学生明确在朗读一段语言材料时，应注意语言的节奏，语调，意群划分等，还要明确单词的重读，连读，爆破，以及相关的符号表示：表示意群划分“|”，重读单词“´”，连读“⌒”，升调“↗”。）

周三：伟人猜猜猜。（或同学猜猜猜，或老师猜猜猜）（第一步，这一活动要求C 同学事先用自己的语言准备一个有关伟人，或同学，或老师的小故事，大概400 个词左右，讲给同学们分享；第二步，要求同学们根据故事猜猜这个人是谁；第三步，随机找一位同学对故事进行复述，同学们打分，老师点评。）

周四：视频观赏。（第一步，D 同学寻找一段3 分钟左右的英语视频，语速适中，内容、主题适合学生的年龄和兴趣爱好；第二步，学生针对这段视频设计3 个问题，学生观看完视频后进行回答，回答正确的同学可以加分，按比例加到期末的口语成绩里。）

周五：话题讨论或问题解决。（第一步，老师播放一段对话或独白；第二步，老师就对话或独白设计问题，让学生分组讨论，表达个人观点；第三步，随机抽取学生进行展示，学生可以以小组讨论的形式展示或单独回答。）

2.3.2 语言输入与输出原则

Ellis(1985)对输入进行了较为全面的论述，指出只有当学习者获得二语输入时才是二语习得。该输入的形式可能是在自然的环境中“浸没”，或者是正式的教学输入。他还认为真正的二语习得是将输入变为摄人，经同化后进入中介语系统。

Merril Swain(1995)提出了“输出假设”(output hypothesis)理论。她认为：语言输出在第二语言习得中有着显著作用。这个理论是基于她进行的“浸泡式”(immersion)教学实验。浸泡式教学主要原则是将第二语言作为其他学科的工具，而语言获得则是理解这些学科信息即内容的“伴随产品”(by—product)。她的实验表明：尽管她的学生经过几年浸泡，获得了足够的语言输入；但他们并没有获得本族语者那种语言的产出(productive)能力。造成这样的原因不是学生获得语言输入有限，而是他们的语言输出活动不足，学生没有足够的机会在课堂环境中使用语言，也没有在语言输出活动中受到“推动”。

下面就语言的输入与输出原则进行课例展示：

以模仿朗读为例

1、要求学生E 周末时在普特英语网或可可英语网寻找自己感兴趣的话题，比如运动、旅行、食品、音乐、电影等方面的VOA,BBC 常速英语，学生要多听几篇文章，从语音，清晰度、难易程度方面进行筛选，选取适合自己英语水平，同学们喜闻乐见的材料。（这个过程就是一个很好的语言输入和沉浸过程）

2、学生整理出文字材料，制作成PPT。

3、再次听原文，对文字材料进行标注。（意群划分“|”，重读单词“´”，连读“⌒”，升调“↗”，降调“↘”）

´Now ↗,the VOA|Special English program|WORDS AND THEIR STORIES ↘.

Last week ↗,I explained|some English expressions|about clothes ↘.Everything I told you|was true.I did not talk|through my hat ↗or say something|without knowing the facts ↘.

4、第三次听原文，逐句模仿跟读，纠音，正音，把握节奏，语调，意群划分。（第3，4 步就是很好的语言输出过程）

5、在课堂上播放音频和PPT，让其他同学进行操练。操练后，随机抽取学生展示，学生E 给出评价和建议。（这一步是学生通过输入，然后领会，最后巩固输出的一个很关键的步骤）

2.3.3 活动的交互性与广泛参与原则

课前五分钟活动作为口语实践的一种形式，活动的实施者和听众之间就必须有语言的交流和互动。如果只是一言堂或个人能力展示，首先达不到语言交际的功能；其次，参与练习口语的人数会大大减少，浪费了其他同学的课堂有效时间，更重要的是有些同学会走神，做无关的事，甚至会认为活动的效率低，意义不大。笔者根据根据以往的活动经验，在活动设计时，都会突出参与和互动的环节。比如说故事猜猜猜，学生要先认真听，才能猜出人物。猜出人物后，还要进行故事复述，由于是随机按学号抽取展示的同学，大家都要认真准备，避免了上面提到的一些问题。所以，从某种意义上讲，互动环节是必不可少的。这不仅有力地确保了活动的效果，促进了学生听说能力的提高，也培养了学生认真听、耐心听，快速用英语思维的能力和素养。

2.3.4 活动中任务分配的针对性和有效性原则

要求学生像老师一样用英语组织一次活动，虽然时间短，事先也做了准备。但他们还是会焦虑，紧张，担心说错话，表达不清，同学会笑话等等，这些在一定程度上会削弱他们的自信，降低表现的兴趣和主动性。课前五分钟活动就是要给每位学生用英语锻炼自己的机会，因此老师在设计活动时要让学生有话可说，要适合他们的年龄特点和生活实际。同时要根据学生的特点和语言基础分配活动内容，给予学生正确的指导，使他们的定位合理，选题得当。在开学之初，笔者就根据学生的成绩，语言基础，能力，性格等方面的特点和差异，将学生分成4 人或5 人组，选出group leader，由group leader 和老师一起协调，分配每周的活动内容，让学生在兴趣和自身实际的基础上开展活动，保证活动的有效性。

2.3.5 老师在活动中角色的多样性原则

作为老师，要在活动前期对学生指导、帮助，活动开展的过程中参与，欣赏，活动结束后进行点评，总结，对出现的问题及时指出和纠正。（毕少琴，2014）对于学生在口语练习中出错的问题，教师常常面临着纠错时机和方式的困惑，即何时纠错和如何纠错。陈均（2006）指出，如果教师对这些错误有错必纠，势必会打击学生交流的积极性，伤害他们的自尊心，并影响其表达的流畅性。但如果教师对学生的错误听之任之，不及时纠正，这些错误又可能出现石化现象(Fossilization)。因此，对于学生的口语错误，教师应持正确的态度，应仔细判断错误类型，不同类型的错误采用不同类型的处理方式。根据Lyster&Ranta(1997)的观点，纠错分类有以下六种：明确纠错(Explicit Correction)，重述(Recasts)，引导(Elicitation)，元语言提示(Metalinguistic Clues)，要求澄清(Clarification Requests)和重复(Repetition)。对于口语表达中的错误笔者通常采取重述的纠错方式，引导学生发现自己的用词错误。总之，一线教师亟须学习相关理论，当面对学生的口语表达错误时，应重视课堂教学的错误纠正环节及对错误纠正策略的研究。

3 结语

根据笔者的教学实践来看，基于学生实际学习生活的基础和兴趣的课前五分钟活动，不仅极大地调动了学生语言表达的积极性，帮他们找到了自信，而且有效地提高了学生的口语表达能力。为了保证活动的切实有效，在活动开展时，教师应指导学生遵循五项原则，即活动呈现的多样性原则，语言输入与输出原则，活动的交互性与广泛参与原则，活动中任务分配的针对性和有效性原则和老师在活动中角色的多样性原则。同时在活动中关注个体差异，及时鼓励，采取多元化的评价模式，鼓励为主，同时指出不足，期待提高。课后，英语教师应及时写教学反思，总结课前五分钟活动中的亮点与不足，时间控制，内容的难易，学生的情感反应，师生的互动，目标实施的方法是否恰当等方面。从而在根本上改变学生学习英语的不良习惯，激发他们的学习兴趣，让学生觉得学有所用，实现语言的真实交际意义。