人类学谱系下的阈限及其教学价值

杨宏丽，牛建辉

(1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024；2.人民教育出版社，北京 100081)

阈限是人类学家特纳仪式理论的核心。“特纳仪式研究的总体结构性概念的引进基本袭用了根纳普‘通过仪式’三段论的原始意义。他称根纳普为‘形态过程的分析之父’。但是，在特纳那里阈限成了‘互动性结构的态势’，他最具有理论特色的‘两可之间’或‘模棱两可’，即直接源于他对仪式阈限的独到理解和新颖诠释。”[1]基于根纳普通过仪式中的“阈限阶段”，特纳在此基础上进一步延展和深化，由此阈限成为仪式活动中最关键、最凸显、最具本质特征的阶段，仪式活动的焦点样态便体现为“阈限期”。那么，何谓阈限？“阈限”就是从事先预设好的角色中逃离出来，即围绕着仪式而展开，整个仪式过程可以分为“阈限前”(日常状态)—“阈限期”(仪式状态)—“阈限后”(日常状态)三个不同阶段，也是特纳所总结的“结构—反结构—结构”的过程[2]。我们认为至少从四个方面对阈限进行理解。第一，阈限是处于一种原先日常的稳定到另一种新的日常稳定的之间阶段，是一种转换阶段，它既有别于之前的日常，因为它已经完成了脱离，又没有形成新的稳定；第二，作为转换阶段的阈限不再具有原先日常中的结构，也没有阈限后新的日常中的结构，阈限中的结构是打破了日常的秩序和分类，从而以“平等”结成了反结构的关系样态；第三，当脱离了原先日常的结构，平等的反结构会带来阈限的一些典型性特征，即混沌、无序、模糊等；第四，基于阈限的仪式内在地包含了过程思想，仪式是在阈限前至阈限阶段，再到阈限后的新融合。如特纳所说：“与其说社会是一种事物，不如说社会是一种过程——一种辩证的过程，那些在结构中处于低下地位的人，在仪式中追求着象征意义上的‘在结构中处于较高地位’，而那些在结构中处于较高地位的人，在仪式中追求象征意义上的‘在结构中的低下地位’，即使在达到目标的路上历经苦难，也在所不惜。”[3]206其中原有地位高低即为阈限前的结构状态；在仪式过程中的阈限阶段，人们脱离了原有的分类和排序，以平等关系而存在，是一种反结构状态；在仪式结束后，参与者带着新的历练、体验和力量回到了带着地位差异、层级不同的社会中，凝结成新的结构秩序。

人类学谱系下的阈限之所以具有教学价值，这和阈限以及教学的特性密切相关。首先，无论是阈限还是教学都以人作为唯一对象性旨向，人的活动、人的体验以及人的发展变化是阈限和教学所共同关心关注的话题，对人的共同关怀促使二者之间的视域融合成为可能。其次，作为师生之间共生共长的教学，存在着诸多纷繁复杂的活动以及阶段，在不同活动之间以及不同阶段之间存在着中间的转化阶段，例如入队仪式、开学典礼等，这些转化的特殊阶段具有人类学谱系下的阈限特性，这为阈限理论对于教学的别样阐释赋予了特殊的教学价值。基于阈限理解的基础上，本文从阈限对研究思维、研究范式和教学实践三个层面上的教学价值展开具体分析，并遵循“现实问题的理性剖析”至“具体解决路径”的逻辑展开。

一、两可之间：打破“二元”的思维结构

我们不能不说阈限是真实存在的处于结构交界处的特殊时空，处于原先日常结构的稳定和新日常结构的稳定之间。阈限既不是在其之前的日常，也不是在其之后的新日常，既不是这极，也不是那极，而是在两者之间的动态流淌。处于两可之间的阈限打破了某种平衡、稳定和结构，尤其在思维层面打破了非此即彼的二元思维结构。教学研究以教学现象为研究对象，运用某种方法揭示教学问题，找寻原因和揭示规律。在教学研究过程中，研究思维在最根本的层面上决定了研究什么、怎么研究和可能的研究结果。若教学研究者的研究思维总是被好与坏、对与错等二元思维所固化，那么教学研究的动态与真实、多样与深刻都无从谈起。阈限的“两可之间”，在思维层面触及了教学研究思维，并使打破二元思维结构成为可能。

(一)不争的事实：二元思维控制着我们

二元对立思维把事物分成在本质上截然相反的两个方面，“如美与丑、真与假、善与恶、正与反、是与非、阳与阴、白与黑，对立的一方对另一方占据优势，美、真、善、正、是、阳、白是优势方，丑、假、恶、反、非、阴、黑是劣势方”[4]59。同时，对立双方又互为存在的前提，没有正的存在便不会有反的，失去了美就无从谈起丑。二元对立思维旨在非此即彼中找到一种绝对。相比较而言，人类学家特纳眼中的阈限，是促使我们打破二元思维的固化，从而在阈限过程中的“两可之间”或者“模棱两可”的动态中找寻到多样的可能性和别样的人性关怀。阈限过程不是“非此即彼”“非黑即白”的二元中的一维选择，而是在消逝了二元对立的界限后呈现出了“两可之间”的混沌状态。此状态表现为在混沌下的模糊，是在过程中的超越，也是打破二元对立的固化后开启全新世界的可能。

纵观国内外教学理论的建构，二元思维方式往往是学者们惯用的。“美国要素主义教育家巴格莱曾说：两种对立的理论很明显地贯穿在漫长的教育史中，可用相反的概念对它们加以概括，诸如‘个人与社会’‘自由与纪律’‘兴趣与努力’‘游戏与工作’等，这种二元论在教育中已持续了若干世纪。”[5]再以泰勒为例，泰勒在建构其理论过程中使用了二元对立的表述方式，如“有目标/无目标、有组织/无组织、有评价/无评价、合法的教育目标/非法的教育目标、成绩责任制/非成绩责任制、连续性/非连续性、顺序性/非顺序性、整合性/非整合性”[6]。这样非此即彼的二元对立逻辑长期主宰着教育教学的理论思维和实践思考。人类学家视域下的“阈限”像一抹柔和的阳光，播撒向教育教学的世界。阈限既不是这极，也不是那极，而是在两极之间的运动状态。阈限告知我们，教学研究必须打破“二元”的思维结构，不应在“此”或者“彼”那里做静态的分析，而应该在“两可之间”，在模棱两可的状态中找到教学现象的运动本质。

若缺乏在阈限过程中对教学现象的辩证认识，那么我们只能看到自己眼前一维的单一世界，这是已经结构化了的认知，是缺少对更多可能性的复杂互动和两可关系的全面观照，从而缺失多种要素和各种关系的真实混沌。捕捉多种要素和各种关系在阈限中的多维互动是教学理论工作者和教学实践工作者打破对结构化的二元对立思维方式的关键一步。教学中的多种要素和各种关系不仅仅是静态的边界清晰的结构化状态，更是在阈限阶段的动态过程中两可之间的真实，是对非此即彼的二元超越，更是对动态过程复杂互动的本质揭示。

(二)突破传统：二元思维的颠覆

在教学世界下打破二元对立的思维结构，可以从“教学理论与教学实践、教学共性与教学个性、教师与学生”这三种对应范畴来着手，以其突破教学思维，从而建构全新的教学世界。

教学理论与教学实践的关系一直是教学论学术共同体关心和探讨的焦点问题之一。一般而言，“教学理论是由大学或其他机构的研究者提出的抽象系统知识，它存在于教学论书籍、教学研究手册、学术期刊等媒介以及教学论的教学活动中；教学实践指教师尤其是中小学教师的日常教学工作，包括备课、上课、批改作业等”[4]59。可以看出教学理论是抽象的、普适的、精确的；实践是具体的、个别的、情景性的。但教学理论与教学实践并非严格地孤立存在，互不相容。以阈限观之，阈限阶段恰恰是教学理论和教学实践混沌不清、彼此相容、两可之间的样态。处于阈限阶段的教学理论与教学实践，既可能是教学理论应用于教学实践的探索，也可能是教学实践慢慢向教学理论的凝练。阈限阶段是教学理论和教学实践的真实互动，是“教学理论的抽象和教学实践的具体”二者之上的超越，是对“教学理论的普适性和教学实践的个别性”的混沌，更是精确的教学理论和情景化的教学实践的两可之间。

“重视教学的共性，追求普适性的教学理论，忽视教学的差异性及其价值，体现的是现代科学知识范式观。”[7]“这种知识范式观对教学的最大危害在于，将教学知识与教师以及具体的教学情境分离开来，否定体现地域差异或特色的‘本土’或‘地方性’教学知识，以及体现教师个体经历的个体知识或理论，使教学成为受外来理论或专家控制的活动过程。”[4]64这种知识观关注教学的共性，追求普适性的理论。在与具体教学实践进行互动时，仅仅关注普适性是寸步难行的。教学理论的普适性与每一个具体教学情境相遇时，都会出现或多或少的不一致、不协调，而阈限的教学价值恰恰就体现在教学理论的抽象与普适不是静止的绝对，教学实践的具体与情境也不是永远的存在，阈限就是让教学共性与教学个性在混沌互动下完成契合的对话，从而创造性地实现教学共性的地方特性以及教学个性的本土超越。

阈限过程中的模棱两可，会颠覆教师绝对权威的神话。常态的教学世界下，学生相对于老师而言，处于相对结构上的弱势。但学生在阈限中会体会到“反结构”的特性，这种特性对于学生的发展可能是永久性的影响，抑或是暂时性的。这种特性的出现，在学生回归到结构状态后为学生的发展补充了阈限前不曾体会到的体验与力量。慢慢地这种体验与力量逐渐积累，为学生下一次经历“反结构”的状态提供了必要的储备，以此循环往复，辩证发展，从而有可能在未来的某时某刻发生质的飞跃。我们发现在阈限阶段学生与教师的关系是“师生主体间性关系”动态性的体现与表达，从人类学仪式角度来看，阈限丰富了师生关系的内涵，扩展了师生互动的视域，促进了师生和谐关系的发展，阈限打开了师生互动的新的可能性，为师生体验不同的关系状态提供了特殊时空。一般而言，在进入阈限阶段之前，学生与教师处在日常的结构水平下。我们知道对于以 “知识资本”作为支配性资本的教学世界里，相对“闻道在先”的教师，学生往往处于教学世界下相对较低的结构关系之中。但当师生处于阈限期内，他们可能会弱化常态结构下的身份、地位，从而在反结构状态中，学生的位置可能会得到暂时性的颠覆，形成“学生地位等于或高于教师”的结构关系。这种结构关系可能是暂时性师生关系的达成，也可能在阈限期后形成一直的延续，或在阈限期后逐渐回到阈限期前的结构关系之中。阈限期，不仅仅是教师和学生之间关系的一种颠覆，还是学生和学生之间地位关系的反常。处于阈限期内的人会模糊和弱化了他原先生活世界下的身份、地位、权力等。因此，在这样的模糊状态下才有“两可之间”的混沌。经历阈限阶段之后，由反结构状态重新回到日常结构后，此时的学生带有群体间的文化，带有颠覆性的师生互动体验，在将这种阈限中习得的知识、体验和文化与原有结构相融合，形成新的结构关系。因此，阈限对于提升师生关系具有一定的影响，只有在师生互相信任、情感沟通真切的时候，知识的获得、方法的掌握、真理的探索，才更生动，更富有生命意义。

二、直面田野：教学研究范式的本真回归

阈限的相关研究有个共同的特点，即研究者在对“阈限前的结构关系、阈限中的反结构样态和阈限后的身份重新融合”这三个维度上的分析，都是建立在真实的田野之中。阈限阶段尽管仅仅是一种过渡，但这种过渡确是一种真实的田野，教学研究不仅仅要关注已经结构化了的真实田野，还要关注处在结构交界处的特殊田野，这才可能全面且真实地开展教学研究。阈限昭示了我国教学研究范式必须扎根于田野之中，唯有此，方可实现研究问题是中国的，研究的对象是本土的，研究视角深入到局内，研究言说方式是“我自己的”。这样，才有可能扎根在中国教学实际样态下开展原创性教学研究范式。

(一)回归本土：扎根我国教学实践一线

纵观我国教学研究，很多时候是在“无我”的状态下做一位忠实的理论操作者和模仿者，德国、前苏联乃至其他国家的教学研究范式，成为我们效仿的标本而遮掩了中国实然的教学样态。我国学者对教学概念的把握，对教学原则的建构，对教学模式的实施，对教学方法的探究，对教学实施策略的凝炼，无一例外地在某个时期以某种方式追随他国的研究范式。他者的教学研究范式作为先验存在，影响甚至阻碍了我国本土教学研究范式的建构。

解构他者作为先验存在，开展中国本土的教学研究，这要求我们要有所创新，开展原创性教学研究范式，“提出新的问题、概念、范畴、命题和观点。即以自己特有的研究对象、视角、思维方式、命题和言说方式等构成一个‘问题域’，使紧随其后的研究都不得不从这起点出发或不得不在‘原创者’所设定的‘问题域’内发问”[8]。“要实现植入性话语向生成性话语的转变，需要我们暂时把植入性的传统话语框架‘悬置’起来，不让其以先在的合理性‘预置’在那里，真正面向我们教育的现实处境，用我们自身的智慧来思考中国现代教育的问题，把虚拟的公共性(集体性)言说转变成个体性言说，让我们自身沉浸于‘教育问题’之中，‘一心一意’地去‘说’我们该‘说’的事情，把外在性的话语转变成内在性的话语，手段性话语变成目的性话语，技术性话语变成本真性话语。”[9]因此，当我们在教学世界的田野里，不断地寻找教学的真谛时，田野向我们展示了在流动中不断涌现的实践，教学研究者要悬置自己的已经习得的先验教学研究范式，这样本土的创新性的教学研究范式才有产生的可能性。

(二)聚焦田野：关注研究场域的真实性、原初性、丰富性

随着教学论学科的发展和研究的深入，教学论的研究范式发生了重大转向，从 “书斋”走向了“田野”。“书斋式教学论研究推崇 ‘宏大叙事’，远离教学实践和教学变革；也如‘闭门造车’，缺乏教学研究的原创性；又是‘拿来主义’，致使教学本土化研究不足。为此，面对此现状研究者要根植教学实践，激发研究的实践情怀；也要转向‘细具’教育叙事，凝练本土化思想；更要转变观念，唤醒教学论研究的理论自觉。”[10]“鉴于教学实践的不确定性、复杂性和发展性，田野调查这一方法就显得尤为重要。田野调查有极强的目的性、参与性、深入性和整体性，能够弥补教学研究中其他研究方法的不足。”[11]人类学以田野作为其存在的根本性方法论特征，田野让实践精神在真实和动态中流淌。在田野之中，研究场阈之下，教学现象不断涌动出来，教学发现不断显露出来。特纳在人类学研究中，他提出的阈限向我们昭示了另类的田野，这是区别于常态下的田野，这是处于特殊时空下的“模棱两可”下的田野。我们认为阈限在最大程度上赋予了教学研究的真实性、原初性和丰富性。

首先，教学研究的真实性是指对教学研究现象、研究问题、研究发现等所具有的真实和可靠的科学表达。阈限赋予我们对田野调查真实性的本源考问。我们不仅要走进常态下的教学真实，还要捕捉和聚焦于“两可之间”的过渡真实。教学研究的田野调查不仅仅要基于常规的结构化了的教学现象，还要调查处于结构交界处的反结构的教学问题。唯有此，才可完成教学研究田野调查的真实把握，才可进一步走近教学世界的真实。

其次，教学研究的原初性是教学现象、教学事件、教学行为等初始样态的特性。教学研究只有在时间轴上，及早捕捉到某种教学现象、事件和行为的初始样态，才有可能在纵向的历史纬度上详细记录和深度刻画其发展变化的过程。尤其是某种教学变革的初始阶段，由于它有别于原有的教学结构，刚萌芽出现，并且处于极度的混沌而不知所措，此阶段的无序、不清晰、非稳定的状态是阈限阶段的典型特征。若从常态教学结构来看，教学变革恰好就是教学完整世界的阈限阶段。因此，阈限不仅昭示了两可之间的反结构关系，还在时间维度上启示教学研究对教学事件、教学行为等最初发生的混沌、模棱两可的特殊把握和重点捕捉。原初的教学现象应成为教学研究的原点和生长点，也应成为教学研究的焦点和重点。

最后，教学研究的丰富性是指教学研究对象的多样、教学研究维度的多元以及教学研究成果的多重表现等。阈限阶段是有别于结构化了的日常。因此，教学研究不仅要关注常态下的教学现象及问题，研究教师、学生和课堂教学的常规问题，还要关注处在特殊时空下的教学对象和教学规律以及教师学生、课堂教学的特殊问题。田野调查不仅要考虑常规维度，还要观照特殊纬度。教学研究成果可以以惯用的论文、调查报告等形式得以呈现，也可以以特殊的田野实践、仪式活动、公开课课例等表现形式得以呈现。这样，才可能在常态与非常态，结构与反结构之间全面刻画教学世界的真实和丰富。全面扫描和定位一线教学中的真实问题，了解教学事实及真实样态的原初性，这会进一步丰富教学研究的数据采集，也会促使研究结果的真实呈现和丰富多样。唯有此，才可使我们的教学研究深深扎根于实践土壤，才有可能捕捉到中国教学的真实问题，并在全球化语境中实现中国教学研究。

三、弱者的力量：教学实践的第三只眼睛

通过对阈限阶段的过程研究，特纳发现了弱者的力量。特纳认为：“在众多国家参与的体系中，结构规模较小、政治力量较弱的国家常常会担任宗教价值和道德价值的秉持者。在神话故事和民间传说中，受人鄙视或判为非法的民族群体或文化群体之中的成员，往往担任着重要的角色，代表或者体现着具有普遍性的人类价值观。”[3]110-111这些弱小的国家或处于边缘化的民族群体只有在仪式中的阈限阶段，才可能实现结构上的颠覆。仪式中的阈限打破了常态下的结构，让常态下的不可能成为暂时性或永久性的可能，也可能颠覆了日常状态下的固化，从而打破日常状态下的结构，在阈限中寻求多种可能的动态流动。我们认为，阈限阶段不仅仅是一个相对的特殊时空，更是对处于此阶段下的人的全新注释，阈限颠覆了我们对于人的力量的传统结构化认知，让我们看到了弱者亦有力量！故此，我们要打破好与坏的固化评价，在回归教学真实样态基础上激发“弱者”的力量，从而赋予教学实践第三只眼睛。

(一)阈限：教学实践的生命活力

在人类生存发展的意义上，叶澜教授阐述了“生命·实践”的多重内在关系。“生命·实践”教育学对教育的总判断是：“教育是基于生命、直面生命、为了生命、通过生命所进行的人类社会实践，‘生命’是教育的‘魂’，‘实践’是教育的‘行’，‘学校’(以及其他教育组织、机构)是教育的‘体’。有意识的教育之现实发生场域以学校为主，育‘生命自觉’的‘天地人事’之教落实于学校，才真正具有生命力。”[12]从叶澜教授阐述的“生命·实践”的内在关系来看，作为教育之体的学校，为了达成“生命”的教育使命，会采取课堂教学、课外活动等有目的有计划有组织有系统的多样活动。其中，课堂教学是实现其目的的最基本途径。若在课堂教学过程中，在合适的时机创设阈限期，其教学意义和教育价值会有别于课堂教学的常规活动，从而进一步丰盈教学实践。阈限期会为学生带来 “反结构”的体验，学生和教师会在这个时间和空间内隐去原有的身份、地位和权力，所处的结构地位也是模棱两可、两者之间的，而不是非此即彼的关系。在模糊的混沌状态下，阈限期为学生寻求新的发展提供了新的互动关系和权力结构，为学生提供了某种超越的可能性。当重新回到结构关系后，由于阈限期的特殊情景，学生对阈限期内知识、体验和文化有了自身的感知，并与学生自身原有的知识结构相融合，形成新的属于学生个体的“生命·实践”内涵。阈限的发生会与文化、社会息息相关，因此阈限期内学生的发展往往是带有历史性或是时代性。学生的发展是伴随着众多的阈限期的，而不仅仅是单向的运动过程，是辩证发展的过程，就如特纳所言社会是一种辩证的过程，其中包含着阈限发展先后承继的各个阶段。

教学实践当中，学生不是只有绝对的好与坏，而更多是在好与坏之间，这是阈限的启示，阈限让教学实践找到了第三只眼睛。透过这只眼睛，教学实践应关注弱者的力量。阈限为我们对学生强弱力量的理解打开了一扇窗。在阈限期，强者与弱者不是一个静止的概念和绝对的身份，甚至可能出现强者变弱、弱者变强的结构性颠覆。基于阈限的理解，我们可以从教学实践的另一种视角出发去看待学生的成长与发展，使教师摒弃对学生固有结构状态的认识，从新的视角出发体会教育教学的真与善，从而体悟教学之美。如若合理地设置阈限，并持续关注阈限不同阶段学生的状态与反应，对于处在边缘状态、弱势群体的学生来说是真正的生命召唤。

(二)弱者力量的彰显：阈限理论的教育教学实践

阈限的发生以仪式作为前提条件，若无仪式，阈限无从谈起。由此，我们不能不说，教育教学仪式是教育教学世界下出现阈限阶段的前提条件。对于教育教学仪式，学者们众说纷纭。有学者提出了学校仪式的概念，即“在学校这一特定场域中，由学校主导并针对学生群体专门设计与开展的含有教育意蕴的一系列规范化仪式活动”[13]。也有人对教学仪式进行了阐释，“教学仪式是一种为实现教学目的而在学校教学中组织的，由教师或学生共同参加的，具有鲜明程式性、象征性和重复性的教育活动”[14]。我们认为无论是学校层面专门设计的富有教育意蕴的规范化仪式，还是教学层面指向教学目的的程式性、象征性、重复性的教育活动，教育教学仪式有别于常规的教育教学活动。相对而言，他们具有相对独立的结构，并具备特殊的教育教学价值。在特定的情境下创设阈限期对于学生建构知识、发现真理、习得方法、陶冶情操、养成信念和价值观具有积极意义。与此同时，对于教师的专业成长亦意义非凡。“教学仪式一方面可以通过教学中出现的仪式动作的模仿，使无法直接传授和体会的教学知识表现为外在的行为，从而提高学生在处理、分析问题时的能力。另一方面，教学仪式的运用为学生带来归属感、自豪感、秩序感，同时让学生体会到规则、责任、安全等。”[15]

运动会作为典型的教育仪式，学生在其阈限前期、中期和后期大有不同。在对运动会的仪式符号及其关系进行研究基础上，我们对参与运动会的学生进行了深入访谈，从而揭示了其在运动会阈限前后的不同样态。

首先，在阈限前期，所有学生都没有进入到运动会仪式之中，他们处于常态下的结构关系之中，学生之间有强弱之分。人类学家视野下的弱者一般指身份较低、职位较差的人。学校教育中的弱者学生，通常指“在学习成绩、心理素质、德育素养、家庭背景等方面低于全班平均水平或出现异常而处于劣势的学生群体”[16]。因此，学习成绩、心理素质、德育素养成为教育世界下衡量学生强弱的特定指标。在这里，家庭背景本身作为已经固化了的社会结构在教育世界下进行了结构强弱的再生产，从而表现为穷困家庭背景的人不仅仅在社会结构中处于劣势，在教育世界下也可能处于某种劣势。阈限前期的学生由于强弱的不同，在教育教学选择、机会等方面表现出这样或那样的差异和不平等。弱者学生往往处在教育教学结构的边缘，甚至会出现暂时性或持续性的失语状态。

在运动会的阈限阶段(仪式过程中)时，由于阈限的反结构特性，强者学生和弱者学生会失去阈限前期的强弱结构关系，从而表现出暂时平等关系(即特纳所说的“超结构”或“反结构”状态)。阈限阶段所有学生所处的社会关系都是非结构的，模糊不清的，模棱两可的。弱者学生由阈限前的边缘到阈限期的平等，这种关系结构上的提升促使弱者学生有可能进一步体现出某种超越。而强者学生由阈限前的绝对优势到阈限阶段的平等，这种关系结构的倒退甚至会让强者学生产生“无力感”，也可以看作是强者学生进入阈限的“分离阶段”，“分离阶段包含着带有象征意义的行为，表现个人或群体从原有的处境——社会结构里先前所固定的位置，或整体的一种文化状态(称为‘旧有形式’)，或二者兼有之中‘分离出去’的行为”[3]95。强者学生需要将自己从阈限前的身份中“分离”出去，从而在阈限阶段为自己定义“新”的身份，此时出现的无力感正是其身份角色发生过渡的阶段。学生此时的结构状态与阈限前相比已经出现了颠覆性的翻转，之前的结构化力量发生了“地位的反转、颠覆”，学生在没有明显的意识状态下完成了仪式中结构状态的颠覆，这种结构关系的变化有助于学生的成长与发展，在阈限下的反结构关系及样态，赋予了学生，尤其是在阈限前处于弱势地位的学生，以全新的生长力。

阈限阶段后，教学世界下“弱者的力量”，较之以特纳所说的“弱者的力量”，其外延更加丰富。经历了教育教学仪式，尤其是阈限期的过程性体验之后，学生可能会出现弱者变得特别强大、弱者变得略强、弱者没有变化或者弱者变得更弱等诸多情况。通过田野研究我们发现，前两种情况在所有的结果中占据主流地位，说到底，学校的教育教学仪式不是社会生活中的偶然事件，它是有目的有计划有组织的活动，它以促进学生的发展为根本旨趣。因此，当教育教学仪式结束后，学生带着仪式群体所具有的文化、智慧、思想等重新回到原有的社会结构中，这时原来的强者或弱者在一定程度上发生了某些转换或变化。用特纳的话说：“每个人的生命都包含着对结构及交融(超越结构的特性)、状况及转换的交替性体验。”[3]98学生发生转换的原因来自于仪式群体所具有的文化、智慧、思想等，也就是说学生经历了阈限后，所学习的知识与文化在学生身上留下了烙印，是作为仪式参与者的学生在阈限阶段将群体的智慧或文化经过内化，并结合自身的经历，将其融合到新的结构关系中。

人类学家对阈限的研究，让我们发现，只有在阈限阶段弱者才有可能打破日常结构，出现弱者变强的结构颠覆。教育教学仪式下的阈限为教育教学世界下弱者力量的彰显提供了某种可能。我们认为，尤其像学校运动会、升旗仪式、开学典礼、毕业典礼等具有相对完整阈限过程和阶段的教育教学仪式是彰显弱者力量的最好时空和条件。学生参与教学仪式的过程中，群体间的文化、身份状态等特点会随着阈限期的变化而在学生自身留下发展的烙印，并且这种文化、身份、地位、状态等内容的转换是内隐的，无形的，自然发生的。学生可以在感知阈限阶段的过程中主动建构知识与探索真理，发现方法与找寻意义。在纵向的时间流动中，学生在经历不同的阈限中逐渐完成对自我的超越与生命成长。