学校美育的三个难点与三重关系

王 德 胜

(首都师范大学 美育研究中心，北京 100048)

在我们的一般观念中，所谓美育，其基本价值主要体现在功能层面的“育人”指向[1]。但是，值得我们思考的真正问题在于：美育“育人”，所“育”为何？如何“育人”？可以认为，美育之所“育”，并不是指向一般意义上的“知识”或人的“知识能力”，而主要是人在面对具体生存现实以及人自身精神需求过程中的个体发展能力。这种能力不仅包括人的知识学习能力、专业技能掌握和运用能力，更主要的，还包括了人积极应对社会及个体发展需要的能力等诸多方面。因此，所谓“发展能力”的核心之处，是能够充分引导人有效而持久地实现人之“做人”即“成人”的能力，亦即使人得以“成为真正的人”的内在完善的精神努力。这一点，体现在中国传统美育实践中，便决定了“以审美唤醒和强化人的本性、本心力量，并以之为基础来培养相应的人格精神和人格美，构筑供人安身立命的人生乐境”[2]这一关乎人的生命发展的“成己”追求，成为中国传统美育最基本的功能特征之一。依此而言，美育的价值目标一方面在于提示和促进人在现实生活中自觉持守高远的生命理想，另一方面又能够不断发展出一种把知识转化为实现抱负的能力、实现远大生命理想的能力。因此，在根本上，作为一种伴随人的个体生命始终的“成人”教育活动，美育必定要通过特定的“审美”方式，向现实努力中的人们持续传导“成其为人”的生命发展自觉，持续完善人从现实生存领域面向精神高度发展、向生命深处发展的自我能力。

以此来看美育，尤其是学校美育的现实状况，可以发现，随着近年来国家和社会对美育的重视程度不断提高，学校对美育工作的力度逐步加强，各种推行美育的举措也更加具体化。尽管如此，在观念上，在具体实践中，当前学校美育仍面临着不少需要进一步厘清的问题，其中就包括有关美育理解和把握上的三个难点问题，以及美育实施层面上需要认真面对的三重关系。

一、三个难点

(一)学校美育做什么

作为一个实践性的问题，“做什么”不仅规范着美育本身的现实存在维度，同时也直接制约了美育功能的价值实现。当然，这也是一个可以反过来提出的问题，即学校美育不做什么？这是一个看似清楚、实际却并非简单的问题。事实上，在学校美育的各种现行实践中，美育之“育”往往被无限放大，似乎无所不在且可以包打天下。如把美育的“审美育人”导向直接嫁接在道德教育的规训效果之上，不仅混淆了审美养成与道德规训之间的实践性差异，也在具体功能层面异化了审美活动的人性指向，异化了审美教育内在的精神滋养和引导作用。又或者把“美育”简化为“艺术教育”，技术性地割裂了指向“成人”目标的美育整体性，而使之碎片化为各个缺少内在目标性关联的“教育孤岛”，如以美术教育、音乐教育、舞蹈教育、文学教育、书法教育等作为学校美育“育人”的实现，甚至以各种技艺性的艺术训练置换美育本身的“成人”目标。这一现实情况的存在，其实已经混淆了美育本体(“成人”)和美育功能(“成人方法”)，从而也取消甚至破坏了美育的内在整体性。应该说，“美育”是一个远大于“艺术教育”的概念。如果说，艺术教育的结果，重在将人引向具体艺术活动中的艺术分析能力与作品技能的把握，使人“知道如何做某些事情，并且知道如何合理利用所学到的技巧和知识来体验艺术作品”[3]245，那么，美育却正像席勒所说的，“教养的最重要任务之一就是使人在其纯粹自然状态的生活中也受形式的支配，使他在美的王国所及的领域中成为审美的人”[4]118。这也就是说，美育一方面总是包括了通过“艺术教育”的途径和手段——丰富人的艺术作品感受以及培养丰富艺术感受的基本艺术技能的训练，来实现“使人成其为完整意义上的人”的“成人”目标，但同时更重要的是，它又不受限于“艺术教育”，而是包括了能够满足人的生命发展需要的全部人的活动。另一方面，由于艺术教育特定地指向了人的基本艺术技能的训练和提高，因而并不能完全指称以“素养”为根本、“成人”为追求的审美教育的全部内容和全部过程。

基于此，对于学校美育来说，其在现实中所面临的第一个难点便在于：在大多数时候，美育不是“化有形于无形”地融入在践行“育人”功能的学校教育整体之中，而是被“独立”设置为一种面向学生群体的特殊知识活动，成为一种以艺术知识普及、艺术方法训练为主导的知识性存在。事实上，由于开展充分的知识传授总是学校教育本身最突出，也是最具体的功能，因而现实的情况往往是：一方面，学校美育急于让自身被整个学校教育的知识系统所接纳，以“德智体美劳”五育并举形态而使美育在其中获得实际的安置。如此则学校美育已然被分解为整个知识传导过程的一部分，甚而只是一种现成的知识教育系统的外部补充，而不是内在于人的发展的有机构成；而在另一方面，在我们客观上将美育当作一种学校教育的构件之际，我们又常常希望这样的美育不仅充当“知识的形容词”，而且能够最终导向“成人”的本体归结。可以认为，这正是当前学校美育无可回避的一个现实难点，也是当下整个知识教育系统的难点问题。其要害，则在于我们是否能从认识和实践两方面有效地超越“知识化”的美育困境。

(二)学校美育如何可能有效

美育究竟应该怎样具体实施？美育的有效性如何体现？这是当前学校美育中十分具体而突出的实践性问题。现实中，人们对于这个问题的认识和具体回应方式并不完全一致，其中较为普遍的做法是将美育与艺术教育、艺术活动直接关联在一起，甚至加以一体化对待。尤其值得注意的是，人们又常常直接把设置规定课程、组建师资队伍等当作落实学校美育的主要举措或基本方式。而实际上，这些“美育课程”又大多是各类文学艺术课程的“知识普及版”，并且主要以“通识”形式来体现对于学生专业知识的补充(扩充)，而在“成人”指向上却往往缺少一种内在而必要的有机性，甚至缺少与整个学校课程体系的结构性关联。

毫无疑问，课程、师资乃至于各类艺术活动设施的建设等，不仅是具体实施学校美育所需要的，也是实际需要不断强化和完善的方面。但是，真正的问题却在于：它们是不是真正解决了“学校美育怎么做”的问题？在此，我们不妨借用《艺术教育：批评的必要性》一书作者的话，从观念层面加以讨论：

审美体验作为多学科艺术教育的理想结果，首先是指一种真正的收获，其次意味着杰出的智能。艺术问题的心灵感应者不仅具有影响艺术理解力的丰富艺术知识，而且具有珍视艺术作品所提供的审美体验和探寻其中益处的心理倾向。对审美意义上的心灵感应者来说，艺术不仅仅是一种奇特的必需品，而且是一种重要的必需品。

艺术可以提供审美满足感，拓展精神意识的力量，激发人本主义的洞识，表现人类的自由，充盈人类的精力和培养人类的超凡力量等等，所有这些价值表明我们有充分的理由高度评价艺术。相应地，要实现艺术的伟大价值潜力，就需要我们将艺术教学置于人文学科的领域之内[3]246-247。

所谓“要实现艺术的伟大价值潜力，就需要我们将艺术教学置于人文学科的领域之内”，这其实已经提示我们：人的生命发展能力包括审美能力(艺术体验)，绝非是一种无关其他的教育对象；艺术有其伟大的价值力量，但这种内在力量的实现不仅体现为艺术教养本身，更体现为“具有价值的人生能力”的全面提高，并且整体地归结为人的生命的真正收获。因而，“当人人都能够敏感、理智和洞察秋毫地穿越艺术世界之时，这种文化将更有可能茁壮成长、体魄强健”[3]298，这一发展前景显然已经超越了一般艺术的范围，而将艺术(审美)教育的可能性与人的生命发展的整体利益关联在一起——即便作为美育途径的各种艺术教育活动，也由此得以进入到一个更加广大的人生价值领域。

据此，在“学校美育如何可能有效”这一问题的内部，其实包含着一种需要受到高度关注的“分化与整合”关系。质言之，作为整一性的实践存在，学校美育归根结底是一种指向人的生命发展需要的“成人”教育过程。它虽然离不开教育活动的各个相关“构件”(课程、教师、设施、活动等)，但倘若这些“构件”不能具体有效地建立起一种整体性联系，不能整合为一个“成其为人”的人的生命发展意识的积极传导过程，那么其相互间的组合并不能必然形成为一个美育的“整体”，至少无法真正形成一个完整的“成人”意识的传导链条。从这个意义上说，积极地突破那种分化而单一的实践思维，积极地意识到“学校是一实习工场，不是博物馆；是一创造活动的中心，不是学术的学府”，它“从构造上及外观上应是一个美育的单位，尽管在应用上它是潜移默化的”[5]286-287，从而在制度及机制等各个方面充分扩大美育在整个人的教育中的存在空间，整体性设计包括课程、教师、设施、活动等在内的各个环节和过程，整体性营造引导“成人”的教育实践环境，是学校美育克服自身狭隘性、充分提升美育实效的现实难点所在。

(三)学校美育如何超越“知识化”陷阱

以培育、发展和完善人的“成人”能力为核心，美育强调在日复一日的浸润式熏陶中持续滋养个体心灵意识的自觉，这也是美育与一般知识教育的区别之处。它意味着美育在总体上并不呈现为一套完整的“知识话语”建构，而是突显为一种体系化的“实践性”存在——其之“体系化”，从内在层面突出了美育在完善人的自我生命发展能力过程中的整体协同；其之“实践性”，则具体规定了美育过程不断向人的个体行为能力的积极渗透。相比较于专业艺术教育，后者作为一种专门知识及其能力的系统性传达与技术性接受，显然更着重于训练人的“知识能力”、发展人的“技艺能力”，而美育却着眼于能够充分养成并持续发展出人的内在的“成人”能力。因此，如果说一般知识教育肯定不能构成为“美育”，那么，同样地，学校美育也不应被当作为一般知识教育过程或一般知识教育来对待。就像没有人可以将音乐教师、美术教师称为“美育教师”，其道理就在于此。

进一步来看，当我们强调“美育必定要通过特定的‘审美’方式，向现实努力中的人们持续传导‘成其为人’的生命发展自觉，持续完善人从现实生存领域面向精神高度发展、向生命深处发展的自我能力”，其实质恰是在于：通过现实中一系列富有生气的审美方式而展开的学校美育，要求以有形之“教”为手段，主动追求实现无形之人格心性的充实完善；“教”的手段不能被异化为“育人”之“教”的目的本身，而“育人”目的的完整性同样也不可能仅仅沦为知识化手段的具体应用，包括知识之“教”的各种美育手段最终必须能够落实在“人之育”的全面性之中。其实，正如林语堂所指出的，“人们的爱美心理，不是受书本的教导，而是受社会行为之熏陶，因为他们生长于这个风韵雅致的社会里”[6]，在这一意义上，我们完全可以说，作为一个日行日善、日积月累的养育“成人”的人格实践过程，美育其实无有可“教”、无教而“有类”。而一般所谓“以文化人”，恰是揭示了这一点：美育须讲求在无形中融入一切“成人”的过程。“这一功能实践形态所指向的，并非一般知识教育体系的建构，即不是如何确立人之为人的知识本体，而是体现为一种功能实践中的‘去知识化’立场与取向：为了人生现世的精神安顿与意义满足，也为着人在现实生活中能够不断趋近于自身精神努力的方向，有意识地从人自身的创造方面(‘文’)来强化和优化精神功能的实现——‘立人’与‘人立’的统一。”[7]

以人的审美能力培养来说，面对现实中物质和技术双重压迫之下“令人堪忧”的人的审美能力的缺陷或缺失，必须清醒地意识到，这种现象本身有其相对性，即“缺陷或缺失”都只是针对了理论意义上人应具备的审美能力发展目标而言的。在具体现实中，人的审美能力不仅从来都存在高低之分，同时也不存在齐同划一的“发达审美能力”。所谓人的审美能力，并不是一个孤立的概念；高或低、缺或不缺，既是历史的，也是多种现实因素交织的结果。就像我们经常看到的：在美术馆参观画展，如果有人在一边旁若无人地高声评论，即便那是一个画家，恐怕也不会让人觉得他是一个真正有“审美能力”的人，因为此时“公众意识”等人的素质标准已然介入到我们判断具体人的具体审美能力的综合性因素之中。质言之，审美能力其实不只是一种“能力”本身的问题，而是因时因地的多种因素相互综合的结果。所以，对于学校美育来说，使用“审美素养”这一更具综合性的概念来理解包括审美能力在内的人的发展问题，可能更有其现实意义(1)在主张教育的目的是“促进内界与外界得到了协调的人的个性发展，以及使这样教育出来的个性同他所属的社会集团的有机统一相互协调”(白琪洙语)的英国艺术教育家赫伯·里德看来，美育的范围包括：“(一)保护一切形式的知觉与感觉的自然强度。(二)知觉与感觉的各种形式彼此间的协调以及与环境的关系。(三)以能传达的形式来表现感觉。(四)以能传达的形式来表现心理经验的样式，否则这种经验将部分或全部地未被觉察。(五)以规定的形式来表现思想。”赫伯·里德：《通过艺术的教育》，吕廷和译。长沙：湖南美术出版社，1993年版，第14-15页。。事实上，由于现实生活中各种因素的复杂作用，诸如急功忘义的物质欲求、传统断裂造成的文化无根性和漂移性、艺术常识的短缺、日常审美参与的缺乏和无序，乃至于一般社会风习的影响等，都可能造成以“素养”为根本的人的审美能力的失落或衰退。而值得指出的是，在当前现实中，单单一味地满足于各种技术能力(包括艺术技艺能力)的知识性训练，忽视更具“成人”目标综合性特质的文化素质提升，其结果依旧将造成“审美”的荒芜。

回到学校美育本身来说，能否从整体上确立“使人成其为人”这一本体维度，实际是同能否在实践层面超越“知识化”的美育陷阱关联在一起的。如果说，“人的爱美，正如求食一般，这是天赋的本能，并不是由学习而来”[8]，那么，现实情况却往往是：诸“育”相分的学校教育，虽然满足了知识分化的现代学科建构特点和需要，却也同时在“成人”实践层面瓦解了人的发展及实现发展需要的完整性，进而也造成了学校美育在整个教育体系中的尴尬和艰难；在知识教育体系内部强调美育的独立性，却一定带来了现实中美育的空洞化；美育被悬置而为其他学科知识教育的补充，却湮没了自身内在的“成人”功能。

二、三重关系

强调美育，突出美育，尤其是学校美育在人的个体生命发展中的重要性，并不意味着我们可以将美育功能绝对化。如何能够在实践层面准确把握学校美育中的三重关系，是我们当前需要重点思考的问题。

(一)美育体系建构的指向性与包容性的关系

作为一种以人的现实存在和现实活动为出发点，以陶养人性、健全人格、传导“成人”意识为归结的实践性过程，丰富绚烂的现实人生是美育的实践场域。人生何其广大，人生之意义追求浩淼无尽，由此则指向“成为真正的人”这一标志着人的持续完善发展目标的美育，在现实中就不可能只是作为某种或某类活动方式的归集——它不能不是一个有着多样丰富性和包容性的“成人”过程。强调学校美育体系建构的指向性，就必须充分意识到这种建构指向的内在统一性与多元美育实践及其结构性展开之间的现实关系，通过综合美育过程中的各种促进人格养成、提升个体发展能力的积极因素，在建构指向中具体实现各种人的发展因素间的相互联系与包容。在这个意义上，我们也可以说，学校美育体系的建构不应成为一种排他性的存在，而应是一种指向明确、包蕴丰富的人的全面教育过程；不是为了培养人的个别的现实能力而放弃对人的全面持久能力发展的关注，而是经由一种开放性的姿态来接纳满足人的发展的各个现实方面，以此实现“每个人都是特别的一种艺术家，在他创新的活动、游戏或工作中，……他不止是表现自己，他是表现自身展开的形式”[5]296。由此，学校美育体系建构才可能最终通过其指向性与包容性的内在联结而呈现出整体上的价值特性。

以学校美育的制度建设来说，必须看到，制度化建设既是现实中美育得以在整个人才培养活动中持续稳定、有效实施的基本保障，也是具体组织和落实学校美育各方面实施机制的必要条件。因此，制度建设理应成为学校美育的实践前提，而制度缺失或制度乏力则恰恰局限了当前学校美育体系的有效建构。然而，与此同时，我们又应充分认识到，学校美育制度本身在突出统一的育人目标、内在地体现“成人”指向的同时，有必要围绕“成人”意识的引导培育、“成人”能力的提升发展、“成人”途径的丰富完善，整体综合学校教育系统中的各项审美因素，从日常环境、学校文化、生生关系和师生关系、社团组织与活动，以及人才培养规划与教学设计等多个领域、多个方面，在多元化、多样性、层次关联的过程中综合落实美育实践的现实展开。可以认为，统一的育人指向是多元美育实践的聚焦点，不同形态、不同形式、不同层次、不同组织方式的具体实施则构成了一个不断向中心聚焦的整体性美育过程，而学校美育制度正在其中起着规划协调的建设性作用。

(二)美育对象主体的现实具体性与历史普遍性的关系

美育的对象主体是人，是现实生活中具有自我发展意识与实践自觉的人。而所谓对象主体的现实具体性与历史普遍性的关系，根本上就在于通过肯定人的具体存在及其发展处境，积极地肯定美育本身是基于直接现实与普遍历史关系之上的实践统一。这一点，归结为一，其实也进一步提示了现实过程中美育如何可能有效的问题——观念上的普遍价值如何可能同实际发生着的人的生存现实保持必要的内在张力。

具体到学校美育来说，作为对象主体的学生总是有其特定现实的存在境遇。这种主体存在境遇包括两个方面：其一是学生个体身心发展的直接现实。也就是说，对象主体当下内在的情感心理及其自我生命意识的发生与发展需要，构成为学校美育实践最突出的主体存在因素。其二是学生主体在自身发展过程中所面对的社会文化的实际境况，以及由这种实际境况所带来、所制约的主体意识与实践的改变，具体构成的学校美育的主体现实。如果说，对象主体存在境遇的特定现实，是实现学校美育“成人”价值效度的客观前提，那么它同时也是推进和充实学校美育的具体实践动力。对于学校美育来说，必须有意识地具体把握并处理好学生这一对象主体的实际境遇与美育指向的普遍取向之间的现实关系——这一关系在更深刻的层面上是一种以实践形态所呈现的价值关系，它体现了美育对象主体自身价值意识构建和发展的具体性，与普遍意义上美育“成人”价值指向的内在规定性之间的情境性联结与改变。因此，对于这一关系的把握与处理，不仅在方法论层面决定了学校美育的实践原则，也在功能论层面直接决定了学校美育的价值效度。事实上，单纯强调美育指向的普遍价值和历史规定，而缺少或缺失对学生身心现实及其存在处境的具体考察和重视，以历史普遍的观念力量取代或遮蔽对象主体现实境遇的具体性，不仅无助于实现学校美育的功能作用，更可能危及美育指向的价值存在——毫无疑问，只有见之于具体性之中的普遍性才可能真正体现其现实的召唤与引领作用，而美育作为一项实践性过程的总体特征，显然更突出了这一特点。

依此，当前学校美育中值得思考的一个突出方面就在于：如何现实而具体地提升以情感的丰富和陶养升华为展开、以人的“成人”能力持续完善为核心的美育效度？可以认为，人的情感发展有其鲜明具体的社会时代特性，而一切有关人的情感价值的普遍性观念及其理想性设计方案，一方面抽象于历史普遍的人的“类”情感生命活动轨迹，另一方面则又总是不断回归于具体人的具体生存处境并由此生发出现实的力量。这种“回归”人的生存“现场”、具有当下实践特质的情感价值，才可能真正引导美育实践有效形成自身的现实效力。而抽离现实具体性的情感价值设计，只会将现实的美育实践导向无的放矢的空洞抽象之境，减损甚至扭曲美育的功能效果。对于学校美育来说，在现实中生动地感受对象主体的情感发生，具体体会和理解其发展需要，而不是“去历史化”地将美育的普遍性指向抽象为某种人的现实精神的“照镜”活动，应该成为实现和提升学校美育实践效度的基本原则。

(三)美育精神传导与美育教学组织的关系

席勒曾经明确告诉过我们：“我们有责任通过更高的教养来恢复被教养破坏了的我们的自然(本性)的这种完整性。”[4]56这里，“更高的教养”与“教养”的彻底分野，显然意味着一种对于主体人性发展的“完整性”的不同建构需要。如果说，一般教养追求以知识化形态来体现人性实现的社会方向，那么，遵循“我们的自然(本性)的完整性”的“更高的教养”则力图肩负起守护人性发展的真正意义的精神责任，追求在一种“更高的”和超越一般知识化形态的精神神圣性中，主动寻获并重新确立人的完整性发展的前行坐标。显然，作为“更高的教养”的美育，正肩负了这样的神圣义务和精神责任，而这种义务与责任又主要通过精神传导的作用而获得实现。

具体而言，美育重在通过影响人的心性情感、作用人的精神体验的一系列实践方式，包括艺术审美活动的参与、日常审美方式的创造等，不断积累起潜隐不显却又持续发生作用的精神修复与养护效能，以此积极地体现“成人”目标的终极性意义。事实上，这种“成人”目标的达成，在人的实际生活现实中总是一个精神层面的不断“化成”过程。通过“与美好的对象保持一致，献身于有价值的对象，这是具有献身精神的自我；或者意欲包摄这种对象，这是具有包摄欲望的自我。这样的自我在对象中逐渐形成审美经验的结晶”[9]，其中最为内在的方面，便在于人能够在现实之中积极地养成一种不断从超脱功利的努力中寻获人生发展方向、从不完善的生活现实中自觉发现人生意义充实前景的审美精神。这种审美精神本质上是一种“人生的诗意”，一种由现实出发而又不局限于现实本身、在现实之中而又能够仰望现实之上的内在情感。由这种审美精神所导向的，是一个“绝美”的理想之境，却非一种直接可观的现实——它是一种人在现实的不满足、不完整、不适应中所努力保持的生命发展理想。

学校美育是一个流淌的、活动的、不断指向“成人”的实践过程。由于“除非人类身体上和感官上的方式已习惯于美的法则，人类便不能有精神上的自由”[5]272，因而对于学校美育来说，内在精神的引导是第一位的，其具体实践过程就是要从现实的矛盾冲突、生命分裂的生活现实里，努力引导学生不断在意识层面、精神自觉中回返真正人的生命完整性，在生命发展的“此岸”不断探问精神的诗境。这就像《没有权威与惩罚的教育？》一书作者所揭示的：“我们能够要求教育做到一件事，就是不要将孩子、年轻人、成人永久地封闭在我们的文化里”，因为真正的教育“应该引导我们从不同的封闭的、暧昧晦涩的文化出发，导向某种我们可以称为‘本性’的东西”，“它也是存在于我们身上的最美好和最高尚的东西，从这个意义上讲，这种探寻还可以满足我们对美和崇高的追求”[10]。所以，如果学校美育的课程、教材以及教学手段和方式的运用不能首先把握住这一精神传导的基本要求及其内涵，便也就无法真正体现“成人”目标的持续性“化成”所追求实现的方向，从而也失去了美育之所以为美育而非一般知识教育或专业艺术教育的意义。

就此而言，学校美育教学组织的具体功能，既要体现一般教学活动的普遍性，满足学校教育必要的组织规律，但更重要的，是能够在教学组织结构关系方面有意识地突出课程设置本身的精神引导意图，将美育课程的教学目的与唤起、激发学生“成人”意识的自觉协调统一；在教学方法论层面突出关注具体教学行为在传导美育精神方面的特殊性，将美育的实践性品格引入课程教学的组织体系内部；在教学内容的设计方面突出关注美育精神传导的有效性，“投人之所好”而使精神引领的意图能够具体适应和满足学生的意识发展特点。