早期儿童叙事发展研究述评

杨 帆，代利玲，李传江

(1.华东师范大学 学前教育系，上海 200062；2.新疆师范大学 教育科学学院，新疆 乌鲁木齐 830054；3.新疆师范高等专科学校(新疆教育学院)，新疆 乌鲁木齐 830063；4.东南大学 儿童发展与学习科学教育部重点实验室，江苏 南京 210096)

关于早期儿童叙事的研究已有50多年的历史，尤其近10年来就中国儿童叙事能力发展的研究呈迅速发展态势。早期儿童叙事体现的是儿童脱离语境进行讲述的语言能力，也是儿童语言学习的重要内容，与其日后读写能力[1-2]、阅读理解[3]和学业成就[4-5]等密切相关。检测叙事能力，能够帮助发现儿童语言发展的许多问题，成为帮助筛查和评估语言障碍[6]及其他发展障碍(如自闭症[7])的辅助手段，并能根据评估结果对障碍儿童进行补偿性干预[8]。叙事还能促进儿童社会性发展，因为同伴之间需要通过叙事发展社会关系。而且不同的文化和社会族群有其特有的叙事方式，透过叙事能够反映其思维方式和内心想法。儿童的叙事能力和风格是体现文化差异对儿童发展影响的重要表现形式[9]，正如叙事是一件社会交互行为，具有特定的社会文化属性[10]。鉴于叙事对儿童发展的重要性，梳理早期儿童口语叙事发展的相关研究，界定其核心特征和类型，总结评估早期儿童叙事能力的不同方式和内容，寻找基本发展规律，分析影响正常儿童和特定儿童叙事能力发展的环境因素，有助于学界从教育学领域深入了解儿童叙事，就其发展提出教育建议。

一、早期儿童叙事的内涵

(一)儿童叙事能力的定义

从词源学角度而言，叙事者narrator意指“一个知道的人”，叙事narrative来源于拉丁语“gnarus”，意指“知道”或“知道的过程”。Bruner将叙事理解为一种传播和知道的方式，是人类的思维方式之一，为人们提供了一种组织、表达和理解人类行动和行为的方式[11]。Labov认为只要由两个独立子句按照时间顺序描述一件想象或真实的事情，即为叙事[12]354-396。McCabe和Peterson认为叙事就是按照时间顺序口头叙述一系列真实或想象的事件[13]。Engel总结叙事需要有连续性、有情节、有高潮，传达故事意义，体现个人主观经验[14]。国内学者定义叙事为讲故事，是一种脱离语境进行有组织表述的语言能力[15]47-52。从解释主义视角而言，叙事侧重讲述者由个人经历所塑造的故事[16]，而认知主义视角下的叙事侧重分析故事是什么样的图式[17]111-151。简而言之，口语叙事就是按照一定的时间逻辑讲故事，从而传递讲述者本身对叙事内容的选择和理解：既有对生活经历的叙说，又包含对脚本图式和想象故事的描述，最终实现传达讲述者态度和价值的功能。口语叙事能力包含三方面的知识和能力：对经验和故事逻辑的把握、衔接逻辑关系的语言能力，保证交流顺畅的语用和心理理论能力[18]。从定义的复杂性来看，不同研究领域中对叙事内容和评估维度的选择至关重要。

(二)儿童叙事能力的评估

早期儿童常见的叙事类型主要是个人生活叙事和虚构想象叙事。个人生活叙事是儿童对过去生活中真实发生事件的讲述，比如诱导儿童讲述去医院、过生日或去度假的一次经历。想象叙事是儿童对自己创编或依托图片和视频等形式进行再创造的虚构故事讲述，比如看图讲述、看后复述和看后续编等形式。过去叙事的相关研究，多是通过收集儿童上述两种叙事类型的语料来评估儿童的叙事能力，其语料收集方式一般为：诱导叙事、看图叙事、故事复述和问答方式。虽然目前仍没有评估儿童叙事的黄金指标，但从宏观结构和微观水平两大层面来分析已经达成国际共识[19]。

1.宏观结构。宏观结构指的是叙事中存在的潜在结构特点或规则，关注故事的整体逻辑关系[20]177-191。结构是叙述故事最显著的特征[21]，当我们思考儿童的叙事时，首先想到的便是宏观结构的特征，例如一个叙事是否包含背景、人物和情节。儿童的叙事受到他们“对事件的心理表征和对故事脚本的语言表达”的影响[22]285-313，对叙述宏观结构的敏感性有助于他们更深层次地理解故事[23]，也成为评估学前儿童阅读理解的有效手段[24]36-76。对其评估应分析儿童对因果关系网络、事件表征的理解。根据两种叙事类型，宏观结构的分析也有两种观点。一种是通过“高潮分析模型”分析日常生活叙事所具有的故事结构要素/成分和组织方式，了解叙事者讲述个人生活经验的指称功能与评价观点。另一种是通过“故事语法模型”来评估叙述者是否按照约定俗成的故事框架来组织想象故事[25]，关注故事的逻辑性，探讨所讲故事是否具有清楚的目标以及问题解决的情节。

(1)高潮分析模型(high point analysis)。高潮分析旨在了解叙述者讲述生活经验时的“指称功能”与“评价功能”。Labov认为生活叙事是以事件高潮为中心建构的，包含6个基本要素：摘要、人物时地背景、行动、观点、解决方法和结语[12]354-396。他的研究奠定了高潮分析模型的基础。基于该方法，Peterson和McCabe总结了七种不同水平的常见的儿童故事结构要素的组织模式：古典模式(classic pattern)、以高潮为结尾的模式(ending-at-the-high-point pattern)、时间序列模式(chronological pattern)、蛙跳模式(leap-frogging pattern)、贫乏模式(impoverished pattern)、混乱模式(disoriented pattern)和混杂模式(miscellaneous pattern)，其中古典模式是最完整的叙事结构类型[26]。McCabe和Rollins对儿童叙事进一步优化，包含古典模式、以高潮为结尾的模式、时间序列模式、蛙跳模式、混杂模式、两事件模式和单事件模式[27]，更为直观地展示出儿童叙事的组织模式。古典模式是最成熟且接近成人的形态，能按事件顺序描述，包含所有重要事件，能以高潮事件为核心进行整合及架构逻辑关系，并且又包含了结果。以高潮为结尾的模式与古典模式类似，只是未包含结果。时间序列模式能够按照时间顺序描述事件，但是没有将事件按照逻辑进行整合或铺陈，通常叙述者对此经验没有较强的感情投入，意味着此类叙事有“叙述”功能，但缺乏“评价”功能。蛙跳模式虽能按照时间顺序描述且有高峰事件，但是却省略了重要事件，以至于听者无法清楚了解事件发生的经过。

(2)故事语法模型(story grammar analysis)。故事语法模型基于每一则故事都会有一组规则，用于组织故事的逻辑关系以及问题解决的情节，这些规则称为故事语法。一个故事一般包含主角、情境、主要问题或冲突、解决问题的经过及解决方式。当故事的叙述方式或内容符合故事语法时，听者就容易理解，这个故事就是一个“好故事”；反之，成分缺失或者结构散乱，听者就很难理解，那么这个故事就不是一个“好故事”[28]。故事语法可以帮助儿童认知故事中的要素，也可以引导听者理解故事，帮助儿童预测故事的发展。图1(A)所示，故事语法最早由Rumelhart提出[29]，每一个故事都是由背景和情节构成，背景包含故事发生的地点、时间、主角等信息，是一连串状态的陈述；事件可以是一个简单的状态改变，或是一个人采取的行动；内在反应指情绪或需求，而外在反应是内在反应发生后产生的行动或尝试；最终由计划和行动实施来完成。由于该模型建立在寓言、民间传说及神话故事基础上，适应性较差，后经Thorndyke[30]、Mandler & Johnson等人[17]111-151的修订，形成经典的七结构成分模型[31]，如图1(B)所示，该模型细化了对故事角色内心动态的描述，使其能够适用于较为复杂的“好故事”。引发事件指的是引起故事角色做出某些行为、产生内心变化或是自然发生的事情；内在反应指故事主角对事件的想法和情感，而内在计划强调对事件的认知和目标。该模型尤其适用于分析想象故事，当用于分析个人经验的时候，容易低估儿童的能力，使得儿童叙事太过简陋和粗糙。另一方面由于早期儿童心理理论发展尚未成熟，尚难以理解故事的内心想法，容易忽略“内在计划”成分[32]，因此许多关于早期儿童叙事的研究会将内在反应和内在计划合并为一个成分[33]。

值得注意的是，一个“好故事”中包含着的核心的结构成分：背景、引发事件、尝试以及结果，这些成分能够基本表达一个“好故事”的重要信息。Stein和Policastro也验证了儿童叙事中经常出现这些成分，而内心反应、计划和回应并不是必需的[34]。国内有研究者同样发现了类似的结论，6岁少数民族儿童的汉语叙事中涉及引发事件、尝试(也称故事发展)和结果等核心成分的比例达到77%[35]，而90%的汉语儿童在看图叙事中都能完全掌握对核心成分的使用[36]。这对于评估儿童叙事结构以及开展叙事教学活动，都具有重要意义。

除了故事语法的结构成分以外，Stein和Glenn还将故事语法的组织类型划分为七类，分别是描述式序列(descriptive sequences)、行动式序列(action sequences)、反应式序列( reactive sequences)、缩减式情节(abbreviated episodes)、完整式情节(complete episodes)、复杂式情节(complex episodes)和互动式情节(interactive episodes)。故事的开端、发展和结果彼此具有因果关系，一个完整的故事语法结构应具有完整式情节这样的结构类型。

2.微观分析。首先，宏观结构要素和类型指出了故事的宏观架构(structure)和逻辑关系(coherence)，那么各个结构要素之间的衔接关系(cohesion)则属于微观结构层面[37]。叙事故事的宏观关系可以不通过语言形式而直接通过概念意义去建立，而微观结构关注故事局部的连通性或衔接程度，故事需要通过有限的语言特征来增加清晰度[38]，主要包含与文本连贯性有关的词汇和句子。韩礼德认为，可以通过以下手段建立衔接关系，指称、连词(描述附加关系、时间关系、因果关系、转折关系和延续关系的语言成分)、词汇衔接或语义相关词、代替及省略[39]。在此基础上，我们可以分析早期儿童的叙事顺序，它反映儿童在叙事中表现出来的连接关系，尤其体现在对表达时间关系、因果关系和逻辑关系等事件连接词的掌握能力上。其次，微观分析还可以对具体语言形式和功能进行分析，考察的是儿童如何将正在发展的语言形式应用于叙事功能[22]285-313。通常，对叙事语言的微观分析需要对儿童叙事语言进行抽样，即抽取儿童超过50句的叙事语料样本，然后将语料样本解析为更小的单元，一般为独立的子句，从而分析其叙事语言的发展[20]177-191。叙事语言表现在词汇多样性、句法复杂度、语用适用性等具体语言指标上，反映儿童叙事的具体语言使用能力。最后，微观分析还可以反映儿童在叙事中所表达出来的对个人或对故事人物的感受和评价，这被称之为叙事评价的分析。

二、早期儿童叙事能力的发展

无论宏观还是微观叙事结构，年龄都是其重要影响因素，学前阶段是儿童叙事能力发展的关键时期。对于个人生活叙事，早期儿童大约在1岁半到2岁开始提及过去的特定经验，如当日的早餐，但需要成人的说明才能理解其意义。2岁半左右虽然能够对过去的经验提供较多细节，但仍需成人提示，且回忆内容也受成人提示的影响而表现出不稳定状态。从3岁开始，个人生活叙事开始呈现规律发展态势，其叙事成分日趋完整，描述事件的因果关系与时间关系更加清楚，可以说3岁左右是生活叙事各宏观结构成分开始发展的分水岭[40]。此外，随着叙事成分的完善，其组织结构方式也更有逻辑，并且一直发展到小学阶段。Lai研究发现，台湾中产阶级儿童在4—5岁时最常见的生活叙事模式是“蛙跳”模式，也就是说他们不仅没有按顺序叙事而且遗漏了核心事件[41]。许明莉的研究与之相左，他发现3岁台湾儿童的生活经验叙事以两个事件讲述模式为主，4岁出现顺序模式，到5岁时便可出现古典模式[42]。针对大陆3—6岁儿童生活叙事的研究发现，3岁儿童以两事件讲述模式为主，4—6岁均以时间序列模式为主，虽然6岁儿童的故事更为复杂和富有逻辑，但达到古典模式的儿童只占20%[43]。而7到9岁儿童叙事中最常见的类型是古典模式、高潮为结尾模式和时间序列模式，意味着完整和复杂的叙事结构将持续发展到小学阶段。

学前儿童在讲述虚构故事时，同样表现出随年龄增长，其叙事语法成分逐渐丰富和宏观结构愈加完善的特征。基本的故事结构在3岁左右出现，4岁是重要转折期，5—6岁基本可以讲述一个结构完整的故事，能够完全掌握核心语法点的应用：故事背景、行动及结果。但学前儿童的叙事能力仍然有限，容易遗漏重要的故事语法结构成分，对角色内心动态的感知能力也较弱[44-45]。从结构类型上来看，3—4岁仍以描述式和反应式序列为主，缺乏其因果关系或难以说明故事主角的计划，5岁以后逐渐丰富为完整式和复杂式情节，故事情节逐渐完整[46]。虽然很多研究者认为5岁是叙事发展的里程碑，但儿童叙事能力发展速度并不相同，差异较大[47]1-24。另一方面，故事诱发方式影响早期儿童的叙事表达，比如针对图画书，其看图讲述和阅后复述是最常见的两种方式[48]，但它们所表征的儿童叙事水平差异较大，复述故事所运用的认知能力较强，从而可能导致考察其叙事能力的灵敏度降低，低估了儿童叙事能力[49]。也就是说，看图讲述和故事复述是相互关联但并不重叠的过程，引发了不同程度的叙事能力[50]。再比如同样是图片引导式讲述，其呈现媒介物不同(一张卡片和三张卡片)，儿童叙事能力同样具有差异[51]。还有绘本阅读、数字化阅读、听音频和看视频等不同呈现方式对儿童的叙事同样产生影响，早期儿童在讲述完整的虚构故事时，视觉支持比单独的音频支持有助于使故事语法结构更加突出[52]。这启示我们在评估儿童叙事及开展叙事教学时应关注到不同诱导方式的差异教育意义。

Chang追踪台湾地区3岁半到4岁3个月儿童的个人经验叙事发展，发现儿童的语句长度、评价使用频率、时间或因果关系的表达频率均有提高，评价的类型及时间因果关系也更加多元，他认为儿童生活叙事的微观结构、语言和评价水平在此期间一直迅速发展[53]。学前儿童呈现出擅长使用表征时间和事件顺序对应词汇的特征，能够灵活使用“然后”“接下来”“已经”“因为”“所以”等语汇形式，但对复杂的假设、转折等逻辑关系词汇的掌握较弱，这一类词汇的运用往往出现在5—8岁儿童的叙事中，学前儿童最常使用的转折和假设连词通常是“但是”“如果”等词汇，深度复杂的句义逻辑还不能完全掌握[54]。不同的呈现方式同样对叙事微观结构产生影响，比如有研究者认为绘本阅读比数字阅读在推动儿童叙事顺序发展上更有优势，这是由于静态绘本呈现的主题脉络更清晰，故事情节更为完整，给予儿童想象和连贯的空间，而数字绘本如IPad阅读的大量视听信息容易干扰儿童对故事发展顺序的把握[55]。此外，叙事微观结构的发展受早期儿童语言发展水平的制约较强，口语词汇和元语言意识都与儿童叙事能力密切相关[56]。

三、促进早期儿童叙事能力发展的影响因素

从教育生态系统而言，需要关注影响儿童叙事发展的环境因素，早期儿童所接触的父母养育、学校教育和社会经济文化环境，都影响着他们叙事能力和行为方式的形成与发展。

来自经济条件较差的家庭以及家庭读写环境薄弱的儿童在各种叙事任务中往往比同龄儿童滞后，意味着家庭社会经济地位是影响儿童叙事发展的重要因素。家庭社会经济地位的不同影响家庭教养方式及养育环境，正如Price探究幼儿复述《The Bus Story》的故事结构与幼儿性别、母亲教育程度、家庭环境及社会经济地位等因素之间关系时，发现只有家庭环境与幼儿叙事显著相关[57]178-190。低社会经济地位家庭因为收入因素无法提供幼儿丰富的家庭资源和环境，忙于工作而无法给予幼儿适当的早期家庭教育，家庭中的读写活动较少，与养育者的语言互动较少[58]572-575。而丰富的图书资源和有效的亲子语言互动，是提升儿童叙事能力的重要因素，这成为促进处境不利和低社会经济地位家庭儿童叙事能力发展的关键措施。增加家庭图书资源，引导母亲详尽型亲子叙说交往风格能够显著提升幼儿叙说能力和心智叙说表现[59]。母亲与孩子交际中引起对话意图的敏感程度，以及延伸扩展对话的努力程度都影响儿童叙事；灵活地扩展儿童的话语，增加讨论主题的信息，就主题进行提问，鼓励儿童对自己的回答也进行延展和推测等，都是有效方式[60]。

叙事能力是儿童未来读写能力的重要组成部分，是儿童踏入社会必须掌握的一种学业语言能力，学校教育在培养孩子叙事能力中占据重要地位。国内外研究一致认为，对话式早期阅读教育通过提供故事语言和熟悉故事结构能够培养叙事能力[61]，对儿童叙事长度、对话使用、表现性、词汇水平和句子结构等方面均具有促进作用[62]，能够帮助儿童习得虚构故事的宏观结构[47]1-24，提升对语言衔接的把握能力[63]。对低收入家庭儿童的对话式阅读教育干预计划同样发现，通过培训教师掌握互动和对话阅读的策略，引导儿童理解故事内容和掌握故事逻辑关系等方式，能够显著提升他们的叙事及语言能力[64]。其次，日常谈话中家长鼓励儿童回忆和叙说自身过去发生的事情，能够帮助儿童掌握叙事微观结构和语言能力[65]；教师组织多种形式的生活事件叙事同样能够产生积极效应。有研究者发现基于IPad的儿童自主叙事环境能够对其叙事产生潜在影响，让他们在IPad上自主录制生活故事而后老师潜在指导，对他们叙事结构、顺序和观点评价等方面均具有促进作用[66]。再次，北欧教育理念中基于假装游戏、童话戏剧表现和艺术表达的成人与儿童互动的“斯堪的纳维亚教育模式”，被认为是提高儿童叙事能力的有效路径，在儿童叙事语句长度、微观衔接和叙事评价上都有较好的效果，证明了基于儿童为中心的游戏性教育理念在早期教育中的合理性和有效性[67]。

叙事发展于特定文化中，反映着特定社会的价值观，儿童通过家庭社会化经验和他们所接触的文化环境吸收了这些价值理念[57]178-190。长辈的叙事风格以及亲子之间对生活故事的讨论已经初步奠定了儿童的叙事方式和能力[68]。正如文学叙事作品具有文化差异一样，儿童叙事同样受其影响，在叙事结构、叙事背景知识、叙事引发方式、叙事语言规则及与听者互动方式上都体现出文化差异[69]2-9。也就是说，儿童叙事发展不仅体现心智成熟，更是一种社会化实践的表征[70]。比如生活在多种族多语言背景下的南非儿童，会经常使用重复和平行的方式来架构故事，而生活在阿萨布兰克社区的儿童却偶尔使用重复方式；同样让巴布亚新几内亚和欧裔北美洲儿童讲述童话故事，巴布亚新几内亚儿童更容易省略一个“好故事”的叙事成分(如反应、结果、评价等)[71]。中国父母在和孩子谈论过往故事和生活事件时，更善于引入道德标准和社会规范，而美国父母则更擅长把生活叙事当作让孩子娱乐和发表看法的方式[72]。由此中国儿童在叙述故事时，比美国儿童表现出更加积极的社会参与性，更关注故事中的道德评价及个人情感表达[73]。另外，考虑文化对儿童叙事及语言发展的影响，一个重要的关注领域是不断增长的双语儿童群体，不仅同一年龄段儿童的双语叙事能力差异较大，而且跨文化儿童群体之间的差异也较大。这些儿童都带有不同民族甚至地区文化的烙印，如何科学评估不同语言群体儿童的多种语言能力值得深入研究，两种语言的评估需要考虑统一性和差异性的关系，采取动态的评估方式关注其发展态势。

四、发育障碍儿童的叙事研究

叙事不仅是评估儿童综合语言能力的有效方法，也是帮助筛查和诊断发育障碍儿童的辅助工具，是干预和改善儿童发育障碍的重要方式。关于发育障碍儿童群体的叙事研究，多从叙事发展特征和叙事干预效应等方面聚焦于自闭症谱系障碍儿童、特定型语言障碍儿童、听障儿童及智力发展障碍儿童等群体。自闭症谱系障碍儿童的叙事相关研究成为近年来的焦点研究之一[74]。自闭症障碍儿童在宏观结构、微观结构和内部状态语言等各个指标上均有缺陷表现[75]。但也有研究者认为自闭症障碍儿童叙事缺陷可能不会体现在语句长度等语言形式上，而在于对经验的理解和感受、叙事功能及对听者需求的理解等方面[76]。无论如何，叙事作为一种思考、交流和分享现实生活的方式，已经成为自闭症障碍儿童的核心发展缺陷之一。基于叙事的干预策略，有助于提升自闭症障碍群体的个人生活叙事的宏观结构[77]和心理动态词汇[78]，也是当下干预的主流方式。此外还有基于故事语法标记的观点采择方案和基于社交情境的社会故事方案，对提高他们观点采择和社交技能有较大帮助[79]。由于特定型语言障碍儿童的发生率比较高，因此不乏研究关注他们的叙事能力发展。研究发现，汉语特定型语言障碍儿童在个人生活叙事结构、叙事观点和叙事评价上的整体表现较弱，常伴随游离于主题之外的特异性叙事表现[80]。后续一些学者通过《青蛙你在哪里》无字图画书在宏观结构和微观结构层面进行了补充研究，认为叙事表现差异是区分儿童有无特定型语言障碍的重要指标[81]。聋童叙事能力的研究在各类特殊儿童的研究中出现得较早，学前聋童在叙事语言结构(词汇和句法)上比健听儿童存在劣势，但在宏观结构上并无差异[82]。虽然聋童能够讲述结构清晰的故事，但接受性词汇水平制约着宏观结构和微观语言的发展[83]。除了语言层面的影响，聋童的助听设备和自身生理机制也影响叙事的发展。在干预方法上，父母有效的支架型策略和基于评价体系构建的干预策略是提升聋童叙事能力发展的有效方式[84]。智力发展障碍儿童在词汇多样性、言语流畅性、故事结构组织等方面有多重缺陷，一般采用故事地图教学、故事脸、鹰架教学和与成人互动共读等策略开展干预研究[85]。

五、研究启示与展望

(一)聚焦叙事内涵，从系统论的视角评估早期儿童叙事能力

评估早期儿童叙事能力成为表征儿童综合语言能力的有效方式[24]36-76。未来研究应由点及面，从系统论的视角评估早期儿童叙事能力。已有研究容易割裂儿童的不同叙事形式，而儿童在不同类型上的叙事表现有所差异，因此要结合不同情境和施测方式，综合评估儿童生活叙事和想象叙事。两种形式所要求的儿童认知能力和已有经验不同，所表现出来的语言形式也有所差异，看图叙事要比生活叙事的语句长度更长，而且自然场景中儿童的叙事表达受互动场景影响较大，语句长度可能变长或变短[86]。同时不同施测方式的想象故事叙事，儿童的叙事表现也会有较大差异。有研究者认为在儿童自行看图叙事的类型下，3—6岁儿童的表现从具有一致性逐渐发展出较大的差异性，而在复述故事的类型下的表现则相反，从较大差异逐渐发展到一致性[87]。因此单一采用生活故事或想象故事的叙事，都不能全面反映儿童的叙事能力。另外，从系统论的视角评估早期儿童叙事能力，更要综合关注儿童宏观叙事结构和微观叙事水平的发展。如前所述，对于叙事，需要从宏观架构到具体衔接，再到语言形式和功能等多方面进行评估，目前诸多研究往往顾此失彼，容易陷入盲人摸象的儿童叙事评估中，进而在教育建议和具体实践中出现偏颇。比如幼儿园教育实践中会出现关注幼儿语言表达却忽视故事逻辑结构的现象，或者出现将故事逻辑、故事评价和儿童语言表达分开教学的现象等。

(二)凝练影响因素，探索促进儿童叙事能力发展的推动机制

近年来国内儿童叙事的相关研究呈井喷式发展，但主要聚焦于儿童叙事能力的发展特征层面，而就影响因素的相关研究较为缺乏，对于教学行为和家庭互动如何影响儿童叙事能力的机制尚不清晰；对于叙事干预发育障碍儿童和推动处境不利儿童发展的有效性探讨仍然不足，缺乏持续追踪正常儿童和非正常儿童叙事能力发展的纵向研究[15]47-52[58]572-575。因此，一方面，应从宏观角度关注影响儿童叙事能力发展的相关因素，探索促进儿童叙事能力发展的普遍推动机制。除了探讨实验设计、测试方式和叙事类型等因素对儿童叙事的直接表现差异，更重要的是从教育场景出发，探讨师幼互动、早期阅读、教育模式、个别化学习以及家庭中的亲子互动和沟通交流等因素对儿童叙事和语言发展产生的影响，并结合纵向追踪的研究设计去探讨不同变量对叙事产生的因果关系和效应差值。另一方面，从“干预”的思维出发，关注阻碍发育障碍儿童和处境不利儿童叙事结构和语言能力发展的特定性因素，探讨是否能够将叙事作为干预和促进的有效手段，这些都有助于设计配套的教育课程体系和社会推进机制，便于这些儿童更好地获得发展和融入社会。但目前这些工作远没有得到重视，基于叙事的干预方案也还有待深入考察和验证。

(三)重视生态文化，关注不同文化群体儿童的叙事能力发展

当下多元文化群体交流日渐紧密，主流文化及主流语言在不同群体中日渐占据主导地位，早期儿童的叙事能力尤其叙事结构和叙事评价形成于特定文化圈中，同时又受其强势文化的影响。诸多研究证实，不同民族、文化和语言背景中的儿童叙事具有较大差异，体现在叙事表现及组织方式、已有知识和经验、诱导方式、交互方式、伴随语言交际过程的副语言运用等方面[69]2-9。因此评价不同文化群体的儿童叙事能力，需要关注叙事发展的文化特异和变体发展，叙事本就是文化情境化的体现[88]。了解儿童生活和文化变化对儿童叙事发展的影响，有助于教育实践工作者和语言临床工作者判断儿童叙事的正常和障碍发展的特征。比如我国有着大量的少数民族学前儿童，他们在习得民族语的同时还要学习普通话。但是关注这些少数民族双语儿童叙事能力发展的研究并不多见，许多教师在教育实践中难以把握民族儿童叙事能力发展的一般规律和特异特征，而且在开发适用于民族儿童双语叙事能力发展的课程体系中存在困难。开发适用于不同文化背景的儿童多元叙事评估工具，探索通用指标和特异指标，在开展少数民族儿童叙事能力发展的研究中，显得尤为重要。