第二语言附带习得的研究综述

宋舒楠

一、引言

随着我国各阶段语言学习的加强以及国内外语言研究的不断深入，诸多语言学习现象引起了研究者的注意。附带习得现象就是其中之一。研究附带习得不仅能得知其产生的原因，而且能探索出适合二语习得者学习二语的方法，即如何以及何种情况下能比较容易地进行附带习得，这样可以使语言学习事半功倍。文章从国内外核心期刊摘录十年来附带习得研究的最新成果作为素材，按照四个语言技能与附带习得的关系进行分类，由于目前的研究主要集中于读、写以及听，几乎没有学者研究附带习得与说的关系，在这里分为输入和输出两部分来综述，以期能把握附带习得领域最新动向及趋势。

二、附带习得的起源与发展

语言学习中经常会出现附带习得现象，附带习得的研究起源于对二语词汇附带习得的研究，尤其是Nagy et al在1985年提出了词汇附带习得假说，该假说认为学习者在进行自由阅读时会产生大量自然习得。关于附带习得的更加清晰的定义出现在后来的研究中，Natsuko & Ellis(2010)综合了Helstijin(2001)、Schmidt(1994)关于附带习得的定义，指出这种现象是指二语学习者在把注意力放在一个语言特征上时无意中(without intention)习得了另一个二语特征。大量的研究表明附带习得主要发生在词汇方面，但是也有少数研究探索了附带习得与语法的关系。Natsuko &Ellis(2010)指出儿童二语习得者在课堂上可以通过任务来进行特定语法项目的附带习得，并且证实学生在关注理解-意义的任务可以使附带习得更加明显。但Natsuko(2014)比较了关注形式的教学和关注意义的教学对二语习得者对某一特定二语特征附带习得的影响，实验结果表明学生要想获得预期的习得效果，还需要对目标项目有一定的关注(focus)。File & Adams(2010)的一项研究表明附带习得的效果不如关注形式的词汇教学，但是Mason & Krashen(2010)反驳了这一说法，在实验中学生对没有教过的单词的习得要好于教过的单词，这也证明了附带习得的效果。

国内对于附带习得的关注始于21世纪初，主要是对于词汇附带习得的实证研究(盖淑华，段士平&严辰松)，并且大致分为几个方向:附带习得的理论、影响因素、输出与输入对附带习得效果的影响。近十年大量学者对附带习得的研究产生兴趣，研究成果数量也逐年增长。

三、附带习得的研究

(一)语言技能与附带习得

关于附带习得和听力的研究主要集中在对听力过程的处理。常乐&李家坤(2009)探讨了认知策略与词汇的附带习得之间的关系，认为听力理解过程是一个复杂的认知过程，而要想解决听力理解过程中出现的问题就要用元认知来进行监控。实验证明学生利用元认知策略去完成听力任务对词汇的附带习得效果显著，因此，在教学过程中，教师要注重对学生思辨能力的培养，锻炼学生自主解决问题的能力。汪红&甄薇薇(2014)则探讨了不同任务的投入量对听力中的词汇习得是否有影响。以“投入量假说”为依据进行了对“听力是否会产生附带习得”以及“不同任务量是否会导致听力下的附带习得的差异”的研究，并得出结论:听力任务下也会产生词汇的附带习得，并且投入量大的学习任务会产生更多的词汇附带习得。阅读中的附带习得是有效的，但是与听力相比较差异如何呢?Vidal(2010)比较了阅读与听力对词汇附带习得的影响，结果表明阅读下的附带习得比听力下的附带习得效果更好。

研究者普遍认为阅读有助于附带习得，Ellis(2002)认为输入频率是影响附带习得的重要因素，而在自然阅读下会有很多的词汇重复，1978年Saragi et al.研究发现自然情境下的阅读会产生大量附带习得。阅读中附带习得的差异又与哪些因素有关?张娜娜(2013)探索了学生本身词汇积累对于附带习得的影响，结果显示，学习者的词汇量达到一定水平以及之上时，附带习得的效果更加显著。雷蕾(2011)探究了受试者在不同的词汇强化条件下和自然阅读条件下的词汇附带习得，结果表明当强化条件与词汇形义相关时，附带习得的效果要优于自然阅读条件下的附带习得效果。Chen& Truscott(2010)提出学习者的一语也可能对第二语言学习中的附带习得产生影响，并通过实验证实:如果某个二语中的词在学习者一语中词义缺失，那么学习者就不容易产生这个词的附带习得。关于阅读过程与附带习得的关系，还有学者探讨了显性与隐形认知过程的差异(Ender，2014)，指出学生在进行阅读时采用不同的词汇认知策略也会造成附带习得的差异。

(二)输入、输出过程与附带习得

阅读和听力属于输入过程，而且阅读与听力对第二语言附带习得的影响作用于两种模式下的输入过程。在此分类下的附带习得研究主要分为两个方向:对输入的研究和对过程与输出的研究。Natsuko &Ellis(2010)做了一项关于过程与产出的研究，探讨了基于输入的教学与基于输出的教学对儿童二语习得者英语名词复数的附带习得，基于过程的即关注输入-理解的教学方法，产出只能在学生理解了任务内容的基础上才能成功完成任务，基于产出的则是关注输出-产出的教学方法，任务以PPP的方式进行(present，practice，product)，结果显示学生在学习同样的内容时，基于输入-理解的教学方法对于儿童二语习得者更为有效。而同样关注意义的教学也可能会有所差异。Peters& Webb(2018)让学生观看一整期电视节目，来测量整期节目之后学生对于词汇的附带习得情况，测量的内容涉及形式识别、意义识别与意义回忆，结果表明:观看电视节目会导致附带习得偏向于意义回忆和意义识别，并且除此之外附带习得还会受到输入频率、以前的知识积累以及同语系词汇的影响。以上三项研究都证实了，比起形式，附带习得更偏向对意义的习得。

而对于输入而言，主要研究输入强度、频率对附带习得的影响。有时输入时的强化可以靠阅读时的注释来实现，有学者研究了一语注释下学生阅读的附带习得(雷蕾，2011)，把一语注释作为强化条件考查学生对词汇形义关联的记忆把握，并且结果表明这种将形义结合的一语注释的阅读强化条件是有利于学生进行附带习得的。在进行二语学习时，学生本身对于语言的熟练度(proficiency)也会对输入的效果产生影响，有学者探究了如何控制这一变量，以使实验结果更加准确，尝试探索一种可以将学生熟练度划分为不同等级的方法去进行研究(Tremblay，2011)。对于有的语言背景复杂的人群而言，附带习得的输入可能会有不同的情况，例如，有两种语言背景的人在学习第三语言的时候，附带习得会受到第二语言的影响(Grey&Williams& Rebuschat，2014)。

四、研究趋势

当前的研究集中于三个方面，第一是词汇附带习得的理论研究，如词汇附带习得假说(Nagy et al，1985)，和投入量假说(Laufer & Hulstijn，2001)；第二是影响附带习得的主要因素探讨，如学习者自身因素、语境因素、词汇输入因素等；第三则是关于输入和输出对于附带习得的影响研究，探究了在教学过程中是否可以通过对输入和输出的控制来达到干预附带习得的效果。近年来，国内外对于附带习得的研究呈增长之势，这反映出现阶段国内外对于英语教学与研究工作的重视。国外近期的研究趋势主要在于对附带习得关注形式还是意义的讨论，以及对于输入形式的研究。国内的附带习得研究趋势主要集中在英语教学课堂的研究上，通过干扰输入和输出来增加强度和频度或者强化阅读中的目标词来控制附带习得结果。对附带习得的研究短期内应该还会主要关注上述几个研究方面，目前还没有相关研究着眼于将电子信息技术与二语的附带习得研究结合起来，而信息时代已经到来，学习与技术相结合也是大势所趋，而且随着知识的大众化，相关研究应该向跨学科的方向转变才能有更大的发展空间，以不同的学科理论来丰富自身知识体系，然后再应用于更广泛的领域才能促进学科的长足发展。另外，国内的相关研究大多是以英语为外语学习对象进行研究，很少有涉及其他外语学习的研究，因此，国内的附带习得研究应该面向更广阔的学习群体。

五、结语

综上所述，第二语言附带习得的内容不仅包括当前研究较多的词汇附带习得，也包括了研究者较少涉足的语法附带习得。而不论是词汇还是语法的附带习得都是复杂而又多变、受多种因素共同影响的，其中不仅包含学习者自身的因素(已有语言知识，语言背景，语言的熟练度等)，还有输入与输出的考量(输入的强度与频度，输出的任务类型)，以及任务过程中关注的方面(形式还是意义)。近年来，随着世界各国交往的增强，对于语言研究的重视程度也在不断提升，二语的词汇习得与语法习得构成外语学习的重要内容，因此，这一领域的研究成果应该得到有效的梳理、总结，以期加快相关理论与实践的深入研究。