近代以前的法学教育：历史叙事与经验启示

刘顺峰

随着新时代中国特色社会主义法治进程的日益展开，有关“法学教育向何处去”问题再次受到学界普遍关注。若要把握法学教育的未来，必然离不开对法学教育的历史追溯。那么，法学教育诞生于何时？经历了怎样的发展过程？中西法学教育的发展路径是否存在差异？如果存在差异，造成这些差异的原因是什么？凡此问题，关涉的不只是法学教育的历史，还延伸至法学教育的当下与未来。鉴于此，在本文中，笔者特以近代以前的法学教育为考察对象，①笔者在本文中所指的“近代以前”，是指1900年之前，特此说明。试就其历史叙事及其经验启示展开探究。期望本文研究能为学界思考新时代法学教育的性质、意义与目标提供参照。

一、近代以前法学教育的源与流

在世界法学的历史发展过程中，不论是早期的罗马法学，还是中世纪的神学法学；不论是讲求以人的理性为中心的“世俗”法学，还是以神学为中心的“超验”法学，其从发生、发展到鼎盛或灭亡，都离不开一个重要的驱动质素，此即法学教育。

（一）近代以前西方法学教育发展过程

相较于古希腊时期纯粹的有关理论与正义的说教，古罗马的法学教育才是真正的西方法学教育的滥觞。公元前3世纪，随着罗马商品经济的发展，罗马法学开始发展起来，一个以法律为业的职业法学家群体开始慢慢兴起，他们藉由专业的法律知识、灵活的辩论技巧，逐渐在诸多的职业阶层中脱颖而出，随着这个职业群体的数量越来越多，私人法律学校便开始不断涌现出来。然而，彼时的罗马，法律与宗教被交织在一起，而宗教又是被一些“官员”控制着的。因此，法律及与法律有关的具体知识便被操控在罗马教廷直接主管的大神学院（Pontifical College）那里，到了公元前450年，随着《十二表法》的颁布，世俗意义上的法学知识才逐渐传播开来。①See Clyde Pharr，Roman Legal Education，34 The Classical Journal 257， 258（1939）.公元前100年，通过法学家斯凯沃拉（Scaevola）有关法学思想及法律制度——如遗嘱、结婚、监护、法律行为、契约行为等——的阐述，罗马法开始走向“科学化”。②参见王文模：《罗马之法律教育》，载《法学杂志》1934年第2期。与之相应，法学教育也随之成熟，其标志有二：一是诸多法律学校开始被建起，到了公元2世纪末，除罗马之外，在各行省也建立了一批法律学校，法学教师的数量得以迅速增加；③参见何勤华：《西方法学史（第二版）》，中国政法大学出版社1996年版，第34页。二是教学方法的多样化，直到公元1世纪止，罗马法学教育都是以类似于私塾的方式来教学的，即老师教，学生听，但不记笔记。到了公元3世纪，公立学校开始出现，法学教育开始进入到一个“官学”时代。④参见栗生武夫：《罗马时代的法学教育》，徐建猷译，载《法律评论》1933年第10期。

随着罗马法学教育的不断发展，特别是其从“私学”转换到“官学”后，法律理念（idea）与法律精神（spirit）不断深入人心。到了公元5世纪时，罗马法学开始出现了一个繁荣的景象，查士丁尼皇帝授权五大法学家的法律解释为最权威之学说，所有的法学教育便开始围绕如何阐释、分析五大法学家的学术思想而展开。⑤See David Ibbetson and Andrew Lewis，The Roman Law Tradition，in A. D. E. Lewis，D. J. Ibbetson ed.，The Roman Law Tradition，Cambridge University Press， 1994，pp.1-2.

纵观罗马法学教育的早期发展史，不难发现，罗马法学教师的职责主要是教会学生记住法律的具体条文，然后再给予口头解释，⑥See John Wurts，Systems in Legal Education，17 The Yale Law Journal 86， 86 （1907）.这种典型的三段论逻辑，受到了希腊哲学的深刻影响，甚至有学者认为，罗马法学之所以能够发展起来，离不开两个重要的外力推动：一是希腊哲学；一是基督教文化。⑦参见沙尔猛：《希腊哲学于罗马法之影响》，金摩云译，载《法学杂志（上海1931）》1933年第5期。进入中世纪后，法学教育的独立品格开始被神学所“侵蚀”。中世纪法学的核心范畴是理性，不过，这个理性的拥有者、执行者都是“神”，受此种思想的影响，包括法学在内的所有社会科学都被归为神学的一个分支，法学教育就是神学知识体系下的神法教育。文艺复兴带来的是思想的解放，以人的理性来反对神的理性，呼唤人的解放。在这种思潮之下，法学教育也被套上了“人文主义”的标签。然而，正是这种人文主义的思维理念，后来对英国、德国、法国以及大洋彼岸的美国产生了重要影响。

（二）近代以前中国法学教育发展过程

相较于历史悠久的西方法学教育，中国法学教育也开始的很早。按照何勤华的观点，中国古代的法学教育可追溯至春秋战国时期，①参见何勤华：《中国法学史（第一卷·修订本）》，法律出版社2006年版，第60页。而这一切又源于春秋战国时期的公布成文法。可以确信的是，当时的晋国铸刑鼎、郑国子产公布成文法、邓析制竹刑等一系列法制实践在某种程度上推动了法学教育的展开。特别是作为中国古代第一位“律师”的邓析，其不仅帮助当事人打官司，同时还热衷于传播法学知识。

不过，春秋战国时期的法学教育并不能从一个“知识”的意义上给民众提供纠纷的解决理念与思路。毕竟，受当时整个教育体系的影响，“学在官府、以吏为师”才是真正的教育逻辑。直到汉武帝之后，作为官方统治思想的“儒家思想”开始掌控所有的“学科门类”，中国彼时的法学教育，成了儒家思想知识体系的一个分支。随着一系列成文法典的颁布，围绕着如何阐释法典的一个职业“律学家”群体开始兴起。魏晋南北朝时期，其法学教育基本沿袭了前代法学教育的基本模式，只是“律博士”的设立，让此时的法学教育从形式上看似乎更专业了，但实质上，“律博士”并不能认为是严格意义上传授法律知识的人员。

隋唐时期，从机构设置及考试内容等方面来看，此段时期的法学教育更加体系化，特别是到了隋炀帝时，由于其重视对儒经的整理，使得考试内容上的儒家化特质更为明显，②参见汤能松等：《探索的轨迹——中国法学教育发展史略》，法律出版社1995年版，第30-31页。再加上科举制度的确立，让法学教育作为考试内容之一直接面向考试者开放，这对促进人们的法学教育意识也产生了重要影响。隋唐时期的法学教育方式一直延续到晚清。直到19世纪末，为应付国内外的政治局势，清政府相继派出了一大批人员出洋，他们或是考察，或是去攻读法学学位。此外，受法学教育可以增强国民素质，抵御外来侵略之观念影响，一时间，国内各地，法政学堂应声而起，大陆法系的思维理念与知识体系遂于此时开始传入中国的法学教育体系中。

通过对近代以前法学教育发展史的梳理，不难看出，法学教育在近代以前的西方、中国分别有着不同的源与流。从形式上看，二者之间似乎并不存在交集，但在法学教育与社会、政治、经济的互动模式方面却表现出相同的逻辑，即法学教育始终受社会、政治、经济的影响。

二、中西法学教育演进路径差异化的原因辨析

近代以前中西法学教育的历史叙事，勾勒出的是两种具有明显差异性的“画卷”。然而，又是哪些关键因素影响到了“画卷”的表现效果呢？在笔者看来，主要有“历史—文化”背景、“目标—技术”理念、“经验—超验”哲学等因素。

（一）“历史—文化”背景

近代以前的西方，是一个被多种“历史—文化”思想渲染着的西方，如希腊文化、罗马文化、日耳曼文化等。当希腊的那些先哲在用自己的价值观、历史观为正义、法律呼喊的时候，他们不知道，那清澈嘹亮的声音竟然一路向西，飘过了亚德里亚海，来到了罗马。①See Mary Beard，John North and Simon Price，Religious of Rome，Volume I：A History，Cambridge University Press，1998，pp.75-76.而由罗马人在此种文化积淀基础上创设出的法律，竟然与其秉持的武力逻辑一道畅行于欧洲大地，硬是将军事的扩张史同时也是法律的扩张史的叙事写进了法律史。

而后的日耳曼诸族，同样借用罗马的军事逻辑。他们在生理条件上明显盖过了当时的西罗马帝国人，他们的平均身高更高，他们的抗压能力更大，他们对于胜利的渴望更为迫切，凡此种种，最终导致了西罗马帝国的灭亡。西罗马帝国从形式上灭亡了，取而代之的是日耳曼的政治、经济与法律的治理模式。然而，罗马的历史与文化所遗留下来的精神却没有被消灭，罗马人对商业的执着没有灭，对公民个体权利的保护意识没有灭。人们渴望学习罗马法知识，也渴望在罗马法的权利、义务规范中寻求立命之道、安身之道。

意大利波伦那大学（University of Bologna）的出现，开启了近代西方法学教育的先河。同样，这也离不开商品经济的大力发展。毕竟，市场的需要才是物品被生产出来的重要原因。地中海沿岸商品经济要求商人们恪守一定的法律规范，如何训练法律规范意识，大学肯定是最佳的选择。

公元313年，米兰敕令（Edictum Mediolanense）的颁布，基督教的合法性有了“法律”的保障。此后，无论是在欧洲大学的学术研究还是教学过程中，宗教无处不在。由宗教与法律融合在一起的“教会法学（Canon Jurisprudence）”在公元13世纪后成了各大学法学院的一门必备课。

因此，可以说，西方近代以前的法学教育，从“历史—文化”的背景来看，其是一种在商品经济与宗教文化混合中产生、发展的法学教育，其中既有地中海的商业文明，也有诸如希腊文化、罗马文化、日耳曼文化等混杂在一起的宗教文明。换言之，西方近代以前的法学教育是在一种“世俗—宗教”双文化背景下展开的，希腊文化中的经验主义与宗教文化中的神旨主义交相并存，共同谱写了近代以前西方的法学教育文明史。与近代以前西方的这种“历史—文化”背景不同，中国近代以前的法学教育发展史所“倚靠”的“历史—文化”背景要显得更为复杂。

中国古代没有“纯粹”西方意义上的法学教育。盖中国传统法律史学界“刑起于兵”的思维定式，一直强调法律与战争之间的密切关系。法既然在战争中诞生，就必然要在战争中发展。若从社会学视角来看，这种解释问题的逻辑，其本身似乎并无什么不妥之处，然而，一旦我们从一个“规范法学（Normative Jurisprudence）”的视角来思考此问题时，便发现了此种解释的缺陷。众所周知，战争的逻辑是训练如何制胜，而不是训练如何让所有特定区域的非军事人员遵守既定的规范，因为强者拥有的是权力，一种不受任何限定的、由所有民众通过契约形式订立的法律规范的约束的权力。因此，仅靠开设“法律”学校，来增进对战争或法律性质的了解，显然不符合历史事实。

笔者以为，探究中国法学教育的发展路径，藉由战争的逻辑来解释显然不合适。既有的历史研究表明，中国传统的历史是一种“农耕文明”的历史，农耕文明强调农业为先，自给自足。在农耕文明的秩序类型中，法律似乎不是一个很重要的“物什”，“吃得饱”比“守规则”似乎更重要。但农耕文明并不意味着就不存在法学教育。春秋战国时期，发生了中国法律史学界认为非常重要的事件，即公布成文法。与成文法同时并存的，便是对成文法的解释活动，而解释的群体因为需要知识，并传播知识，所以其就被视为最早的法学教育工作者。受整体历史环境的影响，中国的法学教育活动从一开始就被刻上了农耕文明的烙印，其所教育的重心，不是个人的权利如何得到伸张，而是个人应该如何履行自己的义务。

此外，中国近代以前的法学教育与西方近代以前的法学教育在继受文化方面，也存在着很大的不同。受儒家文化影响，中国的法学教育没能独立为一门专业的“学科（discipline）”。即便到了唐代，法学教育还是以官方为主，私人法学教育基本没有。因此，“商业—基督”文明与“农耕—儒家”文明分别构成了西方与中国近代以前法学教育发生、发展的“历史—文化”背景。除了“历史—文明”的背景差异，导致近代以前中西法学教育走上迥然相异的发展路径，并进而形成了不同的文明品格，“目标—技术”理念的不同也是一个不可忽略的原因。

（二）“目标—技术”理念

公元425年时，狄奥多西二世（Theodosius II）创立了法律学校，此后，罗马的法律学校便结束了私立化，而迈入到一个公立化阶段。①参见吴学义：《法学教育》，载《新时代半月刊》1932年第1期。公立化的一个最大好处是可以让所有人都有机会接受法学教育。受法学教育公立化思维影响，12世纪末期，波伦那大学俨然成了欧洲法学教育的中心，其被称为“法学教育之母”，成千上万的学生从欧洲各地赶到此处学习法学，在此，学生们有权选择自己认为合适的教授。①See Peter Stein，Roman Law in European History，Cambridge University Press，2004，pp.52-53.不过，西方近代以前的法学教育，其目标不只是让人们明了“法律是什么”，其根本目标在于训练立法、司法与法律服务人才、培育个体的法治理念、建构法治的秩序体系。

在这种目标指引之下，近代以前的西方法学教育非常重视教学过程中对法律技术的传授。比如，由波伦那大学法学教师伊纳留斯（Irerius）开创的注释法学派（School of Glossators），②See H. F. Jolowicz，Revivals of Roman Law，15 Journal of the Warburg and Courtauld Institutes 88， 93（1952）.便强调经由三段论的方法对《国法大全》中法律条文的句、词意等予以细致解释，在此过程中，其要求学习者树立技术意识，即在对具体的条文进行释意过程中，要发现“漏洞”，并尝试采用不同的技术对条文进行“修复”。出身于语法教师的伊纳留斯对“法律实践（practice of law）”与“法律科学（science of law）”做了明确的区分，他打破了由中世纪著名学者伊西多尔（Isidore of Seville）提出的法律属于伦理学分支的观点，强调法律是一门要求技术的知识体系。③See Peter Stein，Roman Law in European History，Cambridge University Press，2004，p.46.在中世纪的欧洲，法学教育不仅是知识学习，也是技术学习。法科学生必须要学会处理如何寻找有利于原告或被告的法律规范，且在具体适用法律规范的过程中，不得逾越法律的基本原则。

中国古代的法学教育无论是从规模还是理念上，与西方的差距都较大。一方面，中国古代并没有与中世纪意大利波伦那大学那样的专业法学教育机构；另一方面，中国古代的法学教育基本停留在公立教育层面，私人法学教育不被允许。由此，中国古代法学教育的目标，不是培养可以帮人处理纠纷的优秀律师，也不是为了建构一个整体的法治秩序，而是培养能维系社会秩序稳定的专门治理人才。④中国古代的法律教育，从其学生来源方面说，主要是官员的子弟，这一点不仅在春秋战国时期如此，就是到了明清时期亦如此。

由这种“非官无学”的逻辑衍生出来的便是法学教育的极度私密性，法学知识被垄断在贵族手上，因为法学教育是官学，是一种不得不学的知识。因此，在培养意识上，它强调对法律条文中的关键概念做条文缕析，但却甚少从一个条文的整体层面，来检视法律漏洞。

确实，中国古代法学教育充满了理论的说教，没有强烈的问题意识。⑤孙晓楼：《法律教育之重建》，载《新法学》1948年第5期。它的培养对象主要是官员，而非平民。同时它还缺乏对法律条文进行结合社会环境、立法目的、实施的可能结果的技术分析。与之相反，近代以前的西方法学教育却重视权利、义务的法理阐释，还注重从社会、历史等方面来分析立法的目的与意图，把法律解释的技术作为法学教育中非常重要的内容。

综上所述，中国近代以前的法学教育重的是“理论（theory）”，而不是“实践（practice）”，缺乏技术观念，不仅如此，在中国近代以前的法学教育发展过程中，其总是不能将“法律意识（legal sense）”的培养放在一个重要的位置，即便是参加了法律学习的人（通常是官员）也不能从内心深处形成对法律的信仰。西方近代以前的法学教育既重“理论”又重“实践”，在法学教育的培养目标中，强调学员法律思维与意识的养成。

（三）“经验—超验”哲学

无论是近代以前的西方法学教育，还是中国法学教育，都离不开哲学观的指导，哲学观的不同会让二者产生出不同的历史品格。笔者以为，“经验主义”与“超验主义”分别是二者的哲学指导。所谓“经验主义”，一般指的是对事物本质的认识或知识必须要来源于现实的观察，而不是依靠直觉。①Peter Baumann，Empiricism， Stances， and the Problem of Voluntarism，178 Synthese 27，27（2011）.与“经验主义”相对应的是“理性主义”，其认为知识的获得必然是从演绎推理中获得。理性主义者通常都是以“三段论”为框架，继而通过大前提、小前提的层层推理，最终再得出一般性结论，其所使用的方法主要是演绎法。经验主义作为哲学方法论，可追溯至古希腊。当时希腊城邦的医生在给病人治病时，拒绝对病理及病态做宗教学的解释，而是从现实的、可以观察的现象处入手。此后，经验主义便开始扩展至欧洲各地。与经验主义不同，在回答“知识是如何可能的”这个问题时，超验主义则给出了一个对现实的、可观察到的现象之外的理解，其认为知识是人们与生俱来就可以理解的。

欧洲中世纪早期的法学教育，由于受到基督教神学思想的影响，其指导思想是超越现实经验之外的神学思想、神的理性。彼时，法律学校与其说是教授法律，不如说是神法教育。到了中世纪后期，随着地中海商品经济的发展，“神的理性”的迷雾逐渐被拨开，“人的理性”开始被推至新的高度。法学教育随着文艺复兴的“大潮”开始进入新的阶段。法学教育不再是对神法、永恒法等理论的传授，而是注重从社会现象入手来解决实践中的需要。比如，12世纪中期，波伦那大学的法学学生与教授，他们在面对具体的法学专业问题时，往往不只是考虑“理想的”法律条文表述应该是怎样的，他们还要去考虑这个专业的法学问题在实践中应怎样解决。此外，在欧洲中世纪的城市广场上，经常还会看到教授与教授间就某个问题发生的“论战”，②参见何勤华：《中世纪西欧大学法学教育述略》，载《法学评论》1996年第5期。论战的题目一般是针对当时社会历史的现实，如“物的分类中，究竟有体物的范围有多大？”“遗嘱继承为什么要优于法定继承？”“特定债与种类债在实践中的区分标准”等。

在西方近代以前的法学教育中，总地来看，经验主义一直占据着法学教育哲学观的核心地位。无论是教育的内容，如人法、物法、诉讼法对实践需要什么的强调，还是教育的模式，如辩论不仅发生于课堂，而且还发生于城市的广场，经验主义一直都渗透于法学教育的始末。传统中国法学教育是在农耕文明中发展起来的。与近代以前西方的商业文明不同，农耕文明是靠天“吃饭”的文明形态。天有不测风云，刀耕火种皆受影响。不过，在中国人的传统观念中，天与人之间既是矛盾的，又是统一的。说矛盾，是因为所谓“天”，除了自然意义上的天的含义外， 还有道德意义的天的含义。①夏甄陶：《天人之分与天人合一》，载《哲学研究》2002年第6期。天是上帝，是天命。天命决定人的历史观念。②瞿林道：《天人古今与时势理道——中国古代历史观念的几个问题》，载《史学史研究》2002年第2期。因此，人要受制于天。一旦人的欲望超越了天命的限定，天必灭之；说统一，是因为早在殷商时期，人们就相信天人之间存在着一种感应。③吕锡琛：《儒学天人感应论中的生态智慧——兼论中国哲学研究中的问题意识》，载《哲学动态》2013年第4期。天有天道，人只要顺应了天道，就有希望实现天人合一。由农耕文明生发出的交往秩序是一种熟人关系秩序，既然每个人都是靠天“吃饭”，因此，人应该感谢的是天，而不是其他人。这与西方商业文明讲求的人与人之间基于利益必须要合作是不同的。

天道是最高的秩序，人法必须要顺应天道。法学教育也要顺应天道。政、法、礼、制是中国近代以前法学教育的主要内容。特别是对礼的教育更是重中之重。但礼究竟是什么，没人能说得清楚。中国古代一些著名的思想家对礼都做过简短的阐释，如荀子曰：礼者，法之大分，类之纲纪也；④《荀子·礼记》墨子曰：礼，敬也。⑤《墨子·经上篇》但按照中国古代史学界的通说，礼最早是与祭祀活动密切相关的。如何祭天，需要一定的方法与步骤，这就是礼。因此，礼的概念是抽象的，在实践中是无法感应的，是超验的。

在天人合一的哲学观指导之下，传统中国法学教育注重对理论意义上的规则的阐释，而甚少关注实践生活中的人际关系。可以说，中西近代以前的法学教育，无论是在教学内容、方式、规模、理念、目标等方面，都存在很大差异。造成这种差异的原因不仅有历史环境、社会秩序、宗教文明等宏观方面，还有价值观、技术论、道德观等具体层面。纵然有很多法学教育的历史事实至今还无法甄别，但毕竟历史不是一门科学。⑥See J. W. Swain，What is History?-I，20 The Journal of Philosophy 281，282-283（1923）.只是，新时代法学教育可以且应该从历史中汲取知识与方法的营养，从而为思考“法学教育向何处去”提供参照。

三、经验启示：新时代法学教育的应然目标

早在一百多年前，耶鲁大学法学教授菲尔普斯（Edward John Phelps）在谈到法学教育的目标时就指出：

法学教育中最为紧要且必不可少的要素便是一个清晰、明确的观念的获得，一个完整的知识、一个强力持久的对于那些变化不断的普通法的原则的掌握……法学院的工作便是培育学生这种知识与能力。①Edward J. Phelps， William A. Keener， Christopher G. Tiedeman and J. C. Gray，Methods of Legal Education，1 The Yale Law Journal 139 ，140（1892）.

20世纪20至30年代，面对美国法学教育培养目标不清晰的现实，法学家卢埃林（Karl N. Llewellyn）提出了严厉的批评，他说：

纵观现今美国的法学院，即便是最顶尖的法学院，其法学教育都是那么地让人无所适从、盲目与不知所措，以致于我们必须得要花上二十年的坚持不懈的努力才能培养出仅仅一半适合法律工作的人才。②K. N. Llewellyn.On What Is Wrong with So-Called Legal Education，35 Columbia Law Review 651， 678（1935）.

同样是在20世纪30年代，中国有不少法学家也对当时法学教育的目标提出了要求，比如，燕树棠认为，法学教育的目的，在于使人能养成“法律头脑（legal mind）”。它具体表现在四个方面，第一，须有社会的常识；第二，须有剖析的能力；第三，须有远大的理想；第四，须有历史的眼光。③燕树棠：《法律教育之目的》，载《法学杂志》1934年第2期。“法律头脑（legal mind）”是一种对法律规范之外的义理、精神的追求，是一种对法律为正义之准绳、秩序之杠杆的坚定信仰。对于燕树棠的观点，吴经熊也表示强烈赞成。但他认为，法律头脑的最高境界是自然法理念的形成，而“成才”才是法律教育的目标。④参见吴经熊：《法律教育与法律头脑》，载《法令周刊》1935年第239期。

燕树棠、吴经熊等法学家都强调法律意识的养成是法学教育的目标，之所以如此，离不开当时法学教育发生、发展的历史背景。从法学教育发展史的视角来看，民国时期的法学教育还处于转折期，⑤1 947年时，中国有法科学生37000人左右，到1949年时，中国还有63所法学院。到1952年时，大部分的法学院或是被关闭或是被合并了，全国法科学生仅有3800人。随着1954年宪法的颁布，又掀起了一股小的法学热潮，几年后，全国共有法学院10所，法科学子8200余人。See R. Randle Edwards，An Overview of Chinese Law and Legal Education，476 Annals of the American Academy of Political and Social Science 48， 61 （1984）.其前续清末变法后的西式法治思维，一种被中国历史、环境、文化所改变了的法治思维，后又有着迈向一种多元化的法律思维的迹象。

新中国成立后，法学教育逐渐经历了发展、停滞、恢复发展、国际化的过程。特别是改革开放后，国际化便成了中国法学教育发展所追求的目标，其需要受教育者形成宽阔的视野。不仅如此，国际化也要求西方的法学家能有机会、有兴趣研究中国的法学教育。20世纪70年代末期，在美国至少有4位学者专门从事中国法的教学与研究，他们是哈佛大学法学院的科恩（Jerome A. Cohen）、密西根大学法学院的李（Victor H. Li）、哥伦比亚大学法学院的爱德华兹（R. Randle Edwards）和加州大学伯克利分校法学院的卢布曼（Stanley Lubman）。①Stanley Lubman，Studying Contemporary Chinese Law： Limits， Possibilities and Strategy，39 The American Journal of Comparative Law 293， 295 （1991）.在这几位学者的推动之下，新中国的法学教育渐渐被西方学界所知晓。然而，近十年来，在国际化的思维指导之下，中国法学教育在教学的内容、方式、方法等层面却出现了同质化现象，②参见徐晓颖：《法律专业学位研究生的实践教学改革——以北京大学法律硕士（非法学）项目为例》，载《法学教育研究》2019年第4期。这一点是值得关注的。

（一）以培养优秀律师为一般目标

在中国古代文化语境中，律师不是一个被视为神圣或者说体面的职业。人们普遍认为律师的主要任务就是从当事人那儿获得钱财，③See Franklin P. Lamb，An Interview with Chinese Legal Officials，66 The China Quarterly 323，324（1976）.有关这一点，我们也可以从中国古代诸多史料中获知。不过，尤为吊诡的是，基于现实利益的考虑，人们在内心深处对律师这个职业也存在着一种矛盾心态：一方面，中国古代法律史的叙事中总是将律师视为“恶”或“贪”的形象；另一方面，意欲学习诉讼知识与技能的却大有人在。

进入20世纪后，特别是1912年9月16日《暂定律师章程》颁布至今，中国现代律师制度已经走过了百年历程。律师作为一个知识分子群体，在现代社会的变迁过程中发挥了重要的作用。④参见陈同：《律师制度的建立与近代中国社会变迁》载《社会科学》2014年第7期。新中国建立后，中国共产党尤为重视律师在建设社会主义国家中的作用。1956年1月，国务院正式批准了司法部提出的《关于建立律师工作的请示报告》，建议通过国家立法来建立律师制度。⑤熊秋红：《新中国律师制度的发展历程及展望》，载《中国法学》1999年第5期。1980年8月通过的《律师暂行条例》，其间规定了律师是国家的法律工作者。1996年5月颁布的《律师法》，其间对律师的性质、职责、律师资格的取得、律师的权利与义务、律师执业机构的组织形式等予以了明确规定。⑥张福森：《律师制度的改革与完善》，载《中国法律评论》2014年第3期。

2019年1月，司法部印发的《全面深化司法行政改革纲要（2018-2022年）》中提到，充分发挥律师在全面依法治国中的积极作用。到2022年，全国律师总数达到62万人，每万人拥有律师数达到4.2名。然而，截止2019年底，我国律师总数刚刚超过47万人，距离《纲要》中提到的律师总数还有一定的差距。没有一个在数量、质量等方面都较具优势的律师群体，法治秩序的建构，甚至新时代法治国家的进程都会受到严重的阻碍。在我们当下的法学教育中，不同的高校法学院对其培养目标定位都存在着很大偏差，但总体而言，都较为缺乏将学生培养成律师职业的意识。①有关当下高校法学院的培养目标方面的资料及介绍，可参见刘顺峰：《全球化进程中“主体中国法学”的秩序建构——一种基于中国传统法律文明智慧理性的思考》，载《天津行政学院学报》2014年第5期。

法学教育的培养目标中，将优秀律师的培养视为首要任务，可以有效增加我国未来职业律师的数量，撇除传统观念里对律师职业的“偏见”。对法科学生而言，律师职业是一个集知识、技术与方法为一体的专门职业。他们的思维、口才与辩论术可被有效地运用于生活的实践中，从而增加对社会秩序、伦理道德甚至职业精神的理性认知。

（二）以培养专业立法、司法技术人才为主要目标

除了要以优秀的律师为一般培养目标外，如何培养优秀的立法、司法技术人才，则是法学教育的主要目标。

法律作为抽象的“物（thing）”的存在，有着不同的表现形式，其中既有文本意义上法律，如“法典（code）”，也有实践意义上的法规范，如习惯、风俗、先例等。一部法典编纂的好坏，或者说内容的完善与否，主要取决于立法人员的技术、方法与专业知识。

从上个世纪20年代开始，不少法学家在谈及法学教育的目标时，都提到要关注立法人才的培养。②参见朱家骅：《中国之法律教育问题》，载《国风（重庆）》1945年第48期；古治民：《论法学教育》，载《中华法学杂志》1946年第5期；居正：《法治与法律教育》，载《中华法学杂志》1944年第3期；丘汉平：《法律教育与现代》，载《法学杂志》1934年第2期。新中国建立后的一段时间，我国在立法模式与技术上基本都沿袭苏联。改革开放后，我国开始掀起了一股立法的热潮。截止2019年底，我国现行有效的法律已达275部，其中宪法1部，宪法相关法44部，民法商法34部，行政法89部，经济法71部，社会法24部，刑法1部，诉讼与非诉讼程序法11部。③《目前我国现行有效的法律275部》，载新华网，http：//www.xinhuanet.com/legal/2019-11/15/c_1125238010.htm。如此短的时间内，能有众多规范性法律文件的出台，其中肯定离不开立法人才所发挥的巨大作用。

当下中国各法学院所开设的课程，主要以法学必修课与选修课的形式表现出来。选修课程因为各高校的性质（文理科、工科、农科、医科等）的差异，而差别较大。但就立法意识与思维问题而言，其知识体系主要包含在作为必修课的法理学课程当中。立法及与立法技术相关的知识仅仅作为一个“片段”被介绍给学生，显然不符合社会对法学教育培养目标的期待。立法从根本上决定了一个国家的法治秩序面貌，以及法治水平的高低。加大对法科学生的立法技术知识的培养与教授，已经成了迫在眉睫的任务。

与立法相关，司法是将文本中的法或实践意义上的法予以司法场域适用的技术过程。法律中的缝隙”是客观存在的，如何填补法律中的缝隙，是判断法官的知识水平、司法技术的关键要素。法学教育中有必要加大对司法技术问题的关注与讲授力度，比如，可否考虑开设“中西司法技术的比较”“司法技术问题概论”等课程。

古语有谓：“徒法不足以自行”。①《孟子·离娄上》我们首先必须要构思、制定出体系完备、符合社会现实的法律文本；其次，我们还要将文本意义上法律，合理、科学地运用到具体的司法实践中，于此，法律才能获得其存在的价值。凡此过程，需要我们在法学院的专业教育中，注意教授学生更多的立法、司法技术，一位优秀的法律人，必然对立法与司法的过程有着精深的了解，必然对立法、司法实践的历史、文化、语境有着系统地把握。

（三）以训练法科学生对法治的信仰为最高目标

在中国近百年的法学教育中，由于受到传统教育中的“重理轻实”思维的影响，法学教育更多地表现出的是“应试教育”的特质，即考试需要什么，我们就学什么。缺乏对法律与个人、社会、国家关系的探究。

如何训练法科学子成为一个具有法治信仰的专业人才，是法学教育的最高目标。法学教育中必须要注重培养学生的法治信仰：第一，没有法治信仰，即失去了对法学学习意义的认知。法学学习必然存在着诸多不同的目的，人们或是将其视为谋生的手段，或是视为兴趣的载体、或是视为实现正义的方式，不论基于哪种目的，其“最大公约数”都是对法学这门学科、这门知识体系所秉具“科学性”“工具性”的深信不疑；第二，法学教育要求受教育者在未来的职业生涯中能够承担起法治秩序建构的历史重任，没有对法律的敬畏与了解，何谈建设法治秩序？第三，法治信仰超越于法律行为之上，法律行为受制于法治信仰。没有坚定的法治信仰，法律行为容易偏离正确的方向。

早在古希腊时期，其普遍存在的自然法思想便认为，遵守法律就是遵从自然。顺从自然是无条件的，其是生活的最高智慧也是最低智慧。法学教育对法科学子的培养也应强调这种精神思维，即对法律的遵守，就是对秩序的维系。当所有的法科学子都将法治作为其内心深处的最高精神追求时，他/她便有了法治信仰，有了法治信仰，法律秩序才能被建构起来，法律秩序被建构起来了，生活便有条理了。

上述提到的三个法学教育目标，只是为新时代中国特色社会主义法治建设所迫切需要的目标，而不是全部目标。从法学教育发展史的视角来看，它们又是密切联系，密不可分的。没有专业法律知识、技术素养的法科学子，又如何能从事立法、司法实践呢？即便有了专业司法知识与技术，却没有对法治的信仰，科学立法、公正司法也是不可能实现的。

余 论

纵观近代以前的法学教育发展史，我们可以看到两幅风格迥异的法学/法律“画卷”。一幅“画卷”的底色是西方社会与历史文明，一幅“画卷”的底色是中国社会与历史文明。

当前，随着中国特色社会主义法治体系建设的日益推进，我国法学教育正在不断形塑着具有中国社会与历史文明特质的新品格。只是，有关“法学教育向何处去”的讨论却并未因此而停歇，或许，它还会持续一个相当长的时段。可以确信的是，新时代的法学教育的确可以从西方法学教育中借鉴方法与经验，但却不能完全复制西方法学教育的发展模式与进路。因为，中国有着一套完全植根于自身历史的法学教育，只要我们深入中国法学教育的历史深处，定然会有新的理论与经验发现。