汉语国际教育本科专业课程设置比较分析——以河北三所高校为例

刘慧青

(华北理工大学 外国语学院，河北 唐山 063000)

一、引言

在汉语国际传播的新形势下，以培养国际汉语师资和文化交流传播人才为主要目标的汉语国际教育专业日益成为国家重视、社会关注的朝阳专业、热门专业。越来越多的高校开设了汉语国际教育专业，截至2017年，全国共有384所高校设置了汉语国际教育本科专业[1]。但是许多院校的专业课程设置还存在问题，例如“课程设置不合理、课程特色不鲜明、课程关系不清晰、考评机制不灵活、理论和实践脱节等”[2]。这些问题造成的结果是许多毕业生无法满足社会的需求，从而严重制约着汉语国际教育事业的可持续发展。全面而深入地研究专业课程设置问题，进而建设合理完善的课程体系，这是人才培养的关键。

本文选取河北省三所具有代表性的高校(分别以A校、B校和C校代称，A校和B校专业开设时间较早；C校虽是近几年才开设此专业，但专业建设依托条件较好，发展比较快)，将三校最新版的汉语国际教育本科专业培养方案作为研究对象，着重从课程结构、专业课程类别、学时分配等方面进行考查，旨在对汉语国际教育本科专业的课程体系建设提出思考，为专业发展提供一些有益的启示。

二、专业课程设置的依据

专业课程设置必须符合专业培养目标的要求，其合理性与科学性直接关系到人才培养的质量。教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍(2012年)》(以下简称《专业目录和介绍(2012)》)对汉语国际教育本科专业的人才培养目标和培养要求作出了明确规定，该文件对专业人才培养起指导作用，是课程设置的重要参考依据。国家汉办/孔子学院总部发布的《国际汉语教师标准》(2012版)系统阐述了国际汉语教师所应具备的素质、知识结构和能力结构，是一个较为完整、科学的教师标准体系，该标准也应作为汉语国际教育本科专业课程设置需要参考的重要文件。

专业课程设置除了要依据国家相关文件外，还应参考权威专家的意见。吕必松[3]、赵金铭[4]、李泉[5]等分别对国际汉语教师所应具备的知识结构、能力结构和基本素质等问题提出了指导性意见，专家们的意见为专业课程设置提供了极为有价值的参考。

三、三所高校课程设置比较分析

(一)课程模块

三所高校的课程模块设置有所差别，但总体上大同小异，均可分为公共课程和专业课程两大模块，每个模块中又分别设置了必修课和选修课，具体参见表1。

(二)专业课程

1.专业必修课程设置情况

三校的专业必修课程设置存在较大差别，相同课程门数较少且学时也不统一，不同课程居多，具体情况见表2和表3。

表1 三校汉语国际教育专业课程结构比较

表2 三校专业必修课相同课程及学时比较

从表2可以看出，三校相同的专业必修课程只有6门，除“跨文化交际(学)”外，其余5门课程均为《专业目录和介绍(2012)》中的核心课程。三校对于这6门课程的学时分配差异较大，其中尤以“中国古代文学”为甚，该课程在三校6门课程中的学时占比依次为A校39.4%、B校37.5%、C校22.2%。

从表3可以看出，三校课程的侧重点各有不同。A校侧重于文学类课程，该类课程的学时数占比高达83%；B校重视教育教学类课程及文学文化类课程；C校偏重教学类课程和外语类课程。关于外语类课程需要说明的是，A校和B校的英语课程基本都在公共必修课模块中，而C校则将英语课程都设置在了专业必修课中，且学时远多于其他两校，这说明C校十分重视培养学生的外语能力(尤其是听说能力)。B校和C校有不少课程虽然课程名称和学时略有差异，但是教学内容相差不大，如“中国文化概论(中国文化概要)”“对外汉语教学法(汉语作为第二语言教学法)”“二语习得(汉语二语习得研究)”“汉语国际教育学科教学技能训练(汉语作为第二语言教学实训)”、中华才艺课程等，这说明两校对于上

表3 三校专业必修课不同课程及学时比较

备注：B校“教师教育课程”包括：心理学基础/48；教育学基础/48；汉语国际教育教学理论与教学设计/48；汉语国际教育学科教学技能训练/48；汉语国际教育学科综合实践/16；教师语言文字技能训练/48；教学媒体运用技能训练/32；班主任工作技能训练/16；汉语国际教育学科见习、研习/16。

述课程都十分重视。

2.专业选修课程设置情况

A校专业选修课共计50学分，包括学科拓展课和专业拓展课，专业拓展课又分为“学术研究”和“就业创业”两个板块。学科拓展课合计16学分，要求最低修读10 学分，课程有当代文学思潮、外国文学名著选读、西方文论、现代文学专题、传统文化概论、古代诗文鉴赏、审美文化与大众文化、社科文献检索实践；专业拓展课合计34学分，要求最低修读30学分，其中“学术研究”板块课程包括汉语词汇学、汉语语法修辞学、文字学、语音学、西方语言学史、翻译理论与实践、中古近代汉语词汇学、汉语规范化理论与实践、词汇计量研究、第二语言习得；“就业创业”板块课程有中文信息处理、中文信息处理实验、书法基础、汉语教学与文化交流实践、民俗调查与实践、英美概况、雄安传统文化。

B校的专业选修课程共计63学分，其中师范方向的学生至少修22学分，非师范方向的学生至少修37学分。选修课程包括传统文化典籍选读、国学导论、普通话正音与朗诵、汉字与汉字文化、西班牙语、中国现当代文学、外国文学、偏误分析、对外汉语教材对比与分析、现代汉语虚词、英语口语、语言测试理论与实践、对外汉语教学案例分析、国外语言学理论、河北非物质文化遗产、汉语修辞学、中国美学与艺术、英语写作、实用写作、英汉翻译、课程与教学、教育研究方法、教育哲学、汉语国际教育教学案例分析。

C校专业选修课共计39学分，要求学生修读15学分。选修课程包括二外课程(法语、俄语、日语、匈牙利语)、对外汉语语音教学、对外汉语词汇教学、对外汉语汉字教学、对外汉语文化教学、汉语作为第二语言技能教学、留学生课堂观摩与实践、社会语言学、汉语与语言交际、教育心理学、西方文化、学术论文写作。

3.实践实习类课程设置情况

三校在专业课程体系中分别开设了一定数量的实践实习类课程，我们对这类课程单独进行考查。具体情况见表4。

通过表4可知，三校的实践实习类课程中均设置了与汉语国际教育专业相关的课程及活动，但各校情况有所不同。B校和C校设置了较多专业针对性强的实践实习类课程，B校的“教师教育课程”模块开设了丰富的实践、实习课程，C校除了在专业课程中开设了实践课程外，第一学年至第四学年每学期还会安排“专业创新实践周”课程及活动，针对专

表4 三校实践实习类课程设置情况比较

业培养要求进行相应的实践、实习。

4.专业课程类别设置情况

本文依据《专业目录和介绍(2012)》中对于汉语国际教育专业本科生培养目标及培养要求的描述，结合《国际汉语教师标准》(2012版)对国际汉语教师知识结构和能力结构的要求， 将三校的专业必修课及选修课划分为五大类课程：汉语及语言学基础知识类、汉语作为第二语言教学类、教育学和心理学类、中外文学及文化类、外语类。三校的专业课程类别设置情况见表5。

下文将对表5中的课程分配情况进行详细分析。

表5 三校专业课程类别设置情况比较

四、考查结果分析

(一)三校专业课程结构差异较大且不够合理

从表5中可以看出，三所高校的专业课程均没有将五大类课程全部涵盖，且各校之间相同类别课程的门数和学时数差异较大。从专业必修课方面来看，三校五大类课程(按表5中顺序)门数比例，A校为3.1∶0.8∶0∶5.3∶0.8，B校为1.3∶5.4∶0.8∶2.5∶0，C校为1.7∶2.8∶0∶3.3∶1.7(另有约0.5的其他课程)；学时比例A校为3.0∶0.5∶0∶6.1∶0.4，B校为1.9∶3.5∶0.8∶3.8∶0，C校为2.1∶1.8∶0∶2.6∶3.1(另有约0.4的其他课程)。专业选修课程门数比例，A校为3.6∶0.8∶0∶4.4∶0(另有0.5的其他课程)，B校为2.5∶2.5∶0.8∶2.5∶1.7，C校为1.3∶3.7∶0.6∶1.3∶2.5(另有约0.6的其他课程)。从以上数据可以看出，A校较为重视文学文化类课程和汉语及语言学类课程，前者在专业必修课中的学时比重高达60%，但是汉语作为第二语言教学类课程非常少，教育学心理学类课程缺失；B校较为侧重汉语作为第二语言教学类课程及文学文化类课程，汉语及语言学类课程比例较小，另外，没有在专业必修课中设置外语类课程；C校比较重视汉语作为第二语言教学类、文学文化类和外语类课程，汉语及语言学类课程偏少，教育学和心理学类课程极少(只有1门选修课)。

(二)课程针对性不强，培养特色不鲜明

专业培养目标能否实现取决于专业课程设置的科学性与针对性。三所高校中C校的专业培养目标最为细致，明确提出该专业依托学校外国语学院语言资源丰富的优势，依托学校匈牙利佩奇中医特色孔子学院，着重为匈牙利、美国、日本、俄罗斯、法国等国家的孔子学院、孔子课堂、中小学和幼儿园培养汉语教师，该培养目标侧重培养面向海外某些目标国家的中小学汉语师资。陆俭明指出：“汉语国际教育专业本科毕业生不能直接进入高校从事汉语教学工作……现在，越来越多的国家开始在中小学开设汉语课……我们需要有针对性地培养与培训在国外和我们国内专门招收外国孩子的中小学任教的汉语教师。”[6]李宇明也指出：“海外汉语学习者低龄化，已是较为普遍且保持快速发展趋势的现象，据估计，全球的低龄化水平约为50%，一些国家达到了60%。”[7]由此可见，C校的专业培养目标顺应了当前汉语国际教育的发展趋势和社会需求，定位是明确的，但是其课程设置却并没有很好地突出这一培养目标，针对性强的课程较少，例如没有海外中小学教育专题类课程，没有课堂管理类课程，没有儿童外语教育心理学类课程，也没有国别化的汉语教学类课程。同样的，A校与B校也缺乏针对性强的课程，这就导致了各校培养特色不够鲜明。

(三)实践实习类课程有待加强

据考查，三所高校均拥有一定数量的留学生，且都设置了专门的培养机构，但是只有B校的汉语国际教育专业本科生和留学生同在该校的国际文化交流学院培养，A校的汉语国际教育本科专业设置在了文学院，C校则设置在了外国语学院，这会给实践实习类课程的实施带来一定困难。A校的实践实习类课程本就比较少，C校虽然较为注重此类课程，但限于各方面因素的制约，实施起来难度较大，本科生能够接触到真实的留学生汉语课堂的机会极少，实践教学的机会就更少了，“专业创新实践周”课程及活动每学期也仅有一次，这对于学生专业能力的培养是远远不够的。可见，A校和C校都没能有效地利用校内的留学生资源，相关的实践实习类课程的效果很难保证。所以，如何高效地利用校内的留学生资源以促进汉语国际教育专业本科生能力的培养，这确实是一个值得思考的问题。

五、关于汉语国际教育专业课程体系建设的几点建议

(一)优化专业课程结构

三校专业课程体系中相同类别课程的设置情况差异较大，标准不一，各有侧重。那么，如何更加科学地安排课程结构呢？我们需要依据权威文件。《专业目录和介绍(2012)》对汉语国际教育专业毕业生所应具备的知识和能力做出如下规定：(1)掌握语言学的基础理论和基本知识；(2)具备汉语作为第二语言教学的专业技能，有较强的汉语口头表达和写作能力，能讲比较标准的普通话，能规范地使用汉字；(3)熟悉中外文学和文化的基本知识，熟练掌握一门外语，并具有一定的跨文化交流能力。《国际汉语教师标准》(2012)将国际汉语教师的知识结构和能力结构归纳为五个板块：一是掌握汉语教学基础知识，二是掌握汉语教学方法，三是能够进行有效的教学组织与课堂管理，四是了解中华文化并有进行跨文化交际的能力，五是具有职业道德并具备专业发展意识。

两部文件都把汉语及语言学基础知识、汉语作为第二语言教学的专业技能放在了最重要的位置上。事实上，汉语作为第二语言教学的两大核心问题就是“教什么”和“怎么教”。关于“教什么”，汉语教师教的是汉语，学生学的也是汉语，所以教师应该具备扎实的汉语知识。一个对汉语一知半解的人，即使他懂得各种花样的教学法，也不可能成为一个合乎要求的汉语教师。关于“怎么教”，这个问题主要关注的就是教师的教学能力，而这方面能力的培养需要依靠第二语言教学类课程。由此可见，汉语知识类课程以及汉语作为第二语言教学知识和技能类课程必定在专业课程体系中占据最重要的位置。此外，两部文件还明确了中外文学及文化知识、外语能力、跨文化交际能力的重要性，当然，相关的教育学及心理学知识的支撑作用也是必不可少的。上述各知识、能力板块都应该在专业课程体系中得到体现，并按照各版块在人才培养中的作用和地位合理地设置每类课程的比例。

为了进一步探究专业课程结构合理性问题，我们还参考了北京语言大学2019版汉语国际教育专业本科生培养方案。北京语言大学为1985年首批招收汉语国际教育专业(原对外汉语专业)本科生的四所高校之一，并于2019年获批汉语国际教育专业国家级一流本科专业建设点，该校的专业课程设置具有较高的参考价值。该培养方案中的“专业课”模块包括“专业必修课”和“专业选修课”。“专业必修课”共开设11门课程，总学时680，其中，“汉语及语言学基础知识类”课程共3门(语言学概论、现代汉语、古代汉语)，总学时340；“汉语作为第二语言教学类”课程共2门(第二语言教学概论、汉语第二语言教学法)，总学时102；“教育学和心理学类”课程共2门(教育学原理、教育心理学)，总学时68；“中外文学及文化类”课程共4门(中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、中国文化史纲)，总学时170。以上四类课程在专业必修课中的学时占比分别为5.0∶1.5∶1.0∶2.5。“专业选修课”共开设45门课程，其中，“汉语及语言学基础知识类”20门，“汉语作为第二语言教学类”10门，“教育学和心理学类”9门，“中外文学及文化类”2门，其余课程4门。专业选修课要求修满30学分，并要求语言学模块、教育教学模块课程应修满不少于18学分。由此可见，北京语言大学对于语言学类及教育教学类课程是极其重视的。关于外语类课程，该培养方案设置了专门的“外语必修课”模块，共开设三门课程：英语精读、英语经典阅读、英语视听说，总学时544，这说明北京语言大学非常重视培养学生的外语能力。

结合权威文件的专业人才培养要求及本专业重点高校的课程设置情况，我们建议将五大类课程的比重大致设置为：“汉语及语言学基础知识类”35%，“汉语作为第二语言教学类”25%，“教育学和心理学类”5%，“中外文学及文化类”15%，“外语类”20%。当然，这个比例并不是绝对统一的，各高校还应该结合自身的实际情况进行适当调整。

(二)强化课程针对性，突出培养特色

课程设置应该使专业培养目标中的着力点和特色落到实处。汉语国际教育专业本科阶段的人才培养应以海外中小学汉语教师作为主要目标，建议课程设置应着重考虑以下三个方面：

一是根据实际情况开设针对性强的课程。例如“国外中小学教育专题”“海外中小学课堂教学方法与技巧”“海外中小学课堂组织与管理”“儿童教育心理学”“儿童外语学习心理学”以及国别文化及相关国家的汉语传播策略等课程。

二是明确主干课程与辅助课程的关系。哪些课程应该作为主干课程？哪些课程可以作为辅助课程？我们建议将与海外中小学汉语教师知识与能力培养相关的课程作为主干课程。另外，哪些课程应该在本科阶段开设？哪些课程适合在硕士研究生阶段开设？例如作为硕士研究生阶段的核心课程“第二语言习得”适合在本科阶段开设吗？尤其是适合在专业必修课中开设吗？北京语言大学将这门设置在了专业选修课中，课程名称为“第二语言习得导论”，可供其他院校参考。

三是有针对性地开设外语类课程。目前，无论是国内还是海外的汉语作为第二语言教学，学习者中都有很大一部分是非英语国家的学生，培养多语种的汉语师资是非常有必要的，因此，各高校除了开设英语课程，还应依据自身的实际情况开设其他语种课程。此外，从海外中小学汉语教学的特点来看，外语不仅是教师的工作语言，还是教师的生活语言，建议外语类课程应着重从培养学生的外语听说读写能力(尤其是听说能力)入手。

(三)充分利用学校资源，提升实践实习类课程的教学质量

汉语国际教育专业培养的是应用型人才，实践实习类课程是培养学生将理论知识转化为实践能力的关键环节，各校应重视此类课程，充分利用学校资源提升教学质量，不应使课程流于形式。本文考查的三所高校不仅都拥有留学生资源，同时均为汉语国际教育硕士专业学位授权单位，拥有一定数量的硕士研究生。我们建议利用高质量的硕士研究生培养资源带动本科生教育，提高本科生的专业水平，例如将硕士课程中的部分实践实习类课程与高年级本科生进行资源共享。C校就在本科2020版培养方案中开设了“留学生课堂观摩与实践”这门课程，尝试与本校的硕士课程“课堂观察与实践”进行对接，利用硕士课程资源为本科生创造更多的留学生汉语课堂观摩与实践机会。C校的这一课程计划目前还未开始实施，其效果有待进一步观察，不过，建议与之情况相似的高校也可以积极思考，即如何充分利用本校的留学生和硕士研究生资源，实现本科生实践实习类课程效果的最优化。

六、结语

当前的国际形势和社会需求决定了汉语国际教育本科专业的人才培养应该朝着区域化、国别化、差异化、精细化的方向发展。各高校应该深入考查社会对于本专业人才的需求，并广泛调研其他院校的办学情况，结合自身的办学特色及优势，制订合理完善、方向明确、特色鲜明的专业培养目标，并在此基础上建设相应的课程体系，以保证培养目标落到实处，从而提高办学质量，提升学校的专业竞争力。