师范实习生认知教师工作的调查研究

甘火花，程 华

(1.闽南师范大学 教育科学学院，福建 漳州 363000；2.台湾清华大学 竹师教育学院，台湾 新竹;3.重庆文理学院 教务处，重庆 402160)

一、问题的提出

教育实习是教师教育过程中的必经之路，是计划从事教师职业的师范生以真正的教师身份登上教育讲台的首次实战。中小学校为师范生的教师生活提供真实的职业场所，是师范生对教师职业的外延进行了解和体验的窗口。他们通过在实习学校的所为开始真实感知教师工作，了解作为一名教师在“教书育人”内涵下所需承担的事务。以往关于师范实习生(本文与实习教师通用)对教师职业的研究，多以质性分析和个案研究为主，聚焦于实习生对教师职业的身份、角色研究，以教师专业身份的建构与困境、[1][2][3][4]职业身份认同与危机、[5][6][7]职业角色定位与冲突[8]为重点，并由此提出一些改进策略或建议。该类研究发现，师范生在实习学校对自我身份的建构或角色定位经历着“现实的冲击”[9]，导致师范生对自己在实习学校作为教师的身份或角色产生怀疑或迷失。这些研究多从师范生在实习学校关于“我是谁”或“我能否从事教学”的角度出发，但对师范生在实习学校如何认识和处理教师工作等问题的研究几乎没有。我们认为，实习作为师范生专业成长的重要一环，除了应关注他们在实习学校的身份或教学能力外，还应对师范生在实习学校对教师职业的工作事务是如何认识和处理的问题进行关注。毕竟，对教师职业的身份和“教书育人”的内涵是通过一件件工作来实现的。

基于以上分析，以了解师范生经由实习过程对教师工作的理解为思路自编调查问卷。研究尝试回答如下问题：1.师范实习生的教师工作重点有哪些？2.哪些因素有助于他们认识教师工作？3.他们眼中的教师工作环境怎样？

二、研究工具

(一)问卷的编制

以师范生经由实习活动后对教师工作内涵、教师工作事务、教师工作环境的认识和体会为线索，自编《福建省师范实习生教师工作认知调查问卷》。问卷分为四部分——第一部分：被调查对象的基本信息6个项目采用封闭式选择题；第二部分：师范实习生的教师工作事务认识4个项目采用单项或多项选择题；第三部分，师范实习生的教师工作环境体会6个项目采用李克特5点计分量表(5-1表示很同意——很不同意)，量表问卷的内部一致性a系数为0.871。第四部分，采用开放式问答题了解师范实习生对教师工作的具体感受。

(二)数据分析

多项选择题和开放性问答题采用描述性分析，量表数据采用SPSS统计软件进行统计分析。Likert5点计分法的评分标准为：4.50-5.00为很满意，3.50-4.49为满意，2.50-3.49为一般，1.50-2.49为不满意，1.00-1.49为很不满意。得分越高，表明师范生对实习学校的教师工作环境的满意度越高。

(三)样本情况

经过半年的问卷设计、修改与试测，于2018年6月正式对福建省5所高校的14级、15级本科实习生通过问卷星发放问卷进行便利性抽样。调查的程序为：首先委托目的高校的各专业教师向本校14级、15级学前教育、小学教育和中学教育的班级群发送问卷星链接，然后学生通过手机或电脑进行填答并提交，8月底共获得307份有效问卷，样本的总体构成见表1。根据统计，女性实习生比男性实习生多，分别占样本总数的84%和16%，不同实习学校的实习生比例由高到低分别是小学(45.6%)、幼儿园(31.6%)和初级中学(22.8%)，在小学实习的师范生最多。实习主要集中在大三下和大四上，在大四上实习的师范生略多于大三下，其他时间实习的比例不到1%；实习时长从二个月内到一学期不等，实习一学期的样本比例达55%，说明至教育部2011年颁布的《教师教育课程(试行)》关于教育实践的时长要求正得到落实。尽管大多数的实习学校为新晋实习基地，但接受实习生的资历在五年以上的学校也有22.1%。

表1 样本基本信息统计表

三、师范实习生认知教师工作的调查

(一)师范实习生的教师工作关注

对于这个问题，受美国学者富勒提出的“教师关注四阶段”以及前期的访谈和试测结果，我们设计了师范生在实习前后对教与学关注点的考察，项目体现关注目的、关注教学任务、关注学生学习以及自身影响的四阶段，与吕立杰等认可的实习教师发展关注的观点相吻合[10]。从图1可以看出，实习前师范生关注学生品德习惯的养成，相信先要成“人”然后才能成“人才”(37.79%)，其次是关注教师的教和学生的学(33.22%)，把教和学放在同等的地位。但如果再把教和学谁更关注做比较的话，发现师范实习生更关注教师的教(19. 54%)，更关注学生的学的比例不多(9.45%)。在实习前虽然他们觉得教师的教和学生的学同等重要，但实际上还是会更倾向于关注教师如何才能把学生教懂，并把学生品格习惯的养成放在第一位。经过实习师范生的关注点发生了些许转移。图2表明，实习后约41%的师范生关注“学生怎样才能在学习中发现乐趣”(41.04%)和“学生怎样才能学会学习”(24.10%)，关注点从实习前的“教师主导”变成了实习后的“学生能力”，自身的教学影响也从“品德形成”转移到了“学习兴趣”上。后期随机访谈发现，这种变化的主要原因之一是师范生在实习过程中发现中小学生的学习动机和学习兴趣不强造成的。

图1 实习前师范生对教师工作的关注 图2 实习后师范生对教师工作的关注

(二)师范实习生的教师常规工作

从图3可以看出，师范实习生对教师工作内容的选择按频次高低排序为：备课上课(98.37%)、管理学生(71.01%)、听课评课(69.71%)、批改作业(68.4%)、研讨(39.41%)、整理材料(18.57%)和校会(7.82%)，还有约2%的实习生做了被调查项目以外的其他事情。如果把本研究设计的项目和调查结果与OECD在2018教与学国际调查(TALIS，Teaching and learning International Survey)教师问卷[11]中39题“关于特定班级的活动(行政事务、维持课堂秩序、实际教与学)”和52题“关于您在贵校的下列不同工作”(包括备课、授课、批改、行政工作、维持教室秩序等)的设计相比较，发现考察的项目相类似，调查的结果也基本与TALIS的调查结果一致[12]。从图3可以看出，备课上课、管理学生、批改作业和听课评课是实习生的核心工作任务，教学是师范生的主要实习工作。除了上述六项教师常规工作外，研讨活动进入了师范生教师工作的视野，研究性活动正在成为基础教育教师工作的常态。需要注意的是，整理材料和校会班会的比例也不低，合计约占总工作量的26%，师范实习生也参加处理实习学校的部分行政事务。据研究，过多的行政事务会导致教师用于正式的教学时间变少[12]。总的来讲，师范实习生的教师工作涵盖了课堂教学(包括课堂管理)、研讨活动和行政事务三大类。

图3 师范实习生的教师常规工作内容

(三)师范实习生认识教师工作的帮助因素

从图4可以看出，在提供的七个选项中，能够较有力地帮助师范生认识教师工作的因素前四项分别是实习指导教师的指导(80%)、大学期间所学原理(48%)、自己所思所想(26%)和同事聊天(20%)。

图4 帮助实习生认识教师工作的要素

研究发现，实习指导教师的指导对实习生认识教师工作的帮助最大，这与其他关于实习生的研究发现相一致。张晓辉提出实习教师支持对师范生的职业承诺具有间接的正向预测作用[13]，与实习生的教师身份认同有显著相关[1](74-79)。因此，实习指导教师对实习生的重要性不言而喻。其次，大学期间所学的原理和自己的所思所想成为师范生认识教师工作的第二和第三因素，这与以往的调查研究结果略有不同。2012年曲霞通过访谈发现，本科生对方法类知识和学科内容知识的价值认可度较高，而对原理类知识的价值认可度较低，并提出实习生的反思意识的重要作用[14]。在我们的研究里，大学所学的原理知识和自己的所思所想跃居教师工作的帮助因素前三，不得不说这是一个可喜的变化。师范生除了像以往的研究发现的那样注重指导老师的技能性指导外，开始把大学期间所学的原理和自己的所思所想用于解决遇到的教育问题中，理论联系实际的研究意识和反思意识已经开始生发。另外，我们还发现，与实习学校同事的聊天成为师范生了解教师工作的重要因素，实习生与专任教师的非正式交流或交谈对他们的教师工作帮助很大。

(四)实习对教师职业选择的影响

图5统计了实习生对教师职业的选择意向。明确表达经过实习“坚定了教师职业的选择”的比例约为40%，“选择产生犹豫”的比例约为16%，“不想当老师”的比例约为3%，另外的41%则选择了“不管经历什么都对自己的发展有帮助”。以往关于实习对教师职业的影响研究颇多，多从实习生对教师职业的认同角度来探讨。高敬通过问卷对所在大学14级全体师范实习生前后职业认同的现状差异进行分析后发现，教育实习提高了师范生的总体职业认同，但未能提高职业能力认知和职业特征认知，甚至在职业社会认知维度有负面影响[15]，张倩则发现职前教师的前置学习经历和当下的专业情景是实习生的专业身份建构主要影响因素，积极的情感体验和学校文化会帮助他们树立长期从教的信念，反之则可能带来负面影响[2](18)。张晓辉采用典型个案抽样法，以教育实习优秀的免费师范生为研究对象，采用质性研究方法分析了教育实习对师范生职业发展的影响，结果表明总体上具有积极影响[16]。已有相关的研究结论基本一致，即教育实习对教师职业的认同总体上能产生积极影响，但也有一些负面影响发生。如果以这样的结果进行推论，我们对实习教师关于教师职业选择的态度的调查结果也就有了较为合理的解释。

图5 实习对教师职业选择的影响统计

(五)师范实习生的工作环境感知

关于师范实习生教师工作环境的感知调查参考了内外部人理论关于组织层面、个体层面和群体层面的影响因素分析，重点调查了实习学校的支持(组织层面指标1)、与指导教师、同事同伴、学生关系的体验(群体层面指标3.4.5)以及关于日常生活的个体感受(个体层面指标2.6)，统计结果见表2。

表2 师范实习生的教师工作环境总体感知

从调查的情况来看，考察的六个指标的均值由高到低依次是：与实习学校的同事关系(4.13)、与学生的关系(4.03)、与指导教师的关系(4.00)、实习学校的支持(3.89)、实习的生活(3.74)以及公平对待(3.48)。根据前文提供的Likert评分标准，师范实习生除了“公平对待”感知为一般水平外，其他五项内容的感知达到满意水平。相对而言，群体层面的满意度最高，其次是组织层面的支持，个体感知层面的满意度最低。在群体层面，虽然实习指导教师是师范实习生的重要他人，但与学生和同事相比，师范实习生实际感知到的与实习指导教师的关系并不太满意，在开放性问题中也有部分学生表达出对实习指导教师的担忧，这值得学校各方进一步检视。另外，师范实习生在实习学校感知到的不公平对待也需引起警觉，可能实习生在实习学校依然有“边缘人”的感觉[17]。

四、研究结果与讨论

(一)师范实习生的工作环境总体达满意水平

通过从学校组织层面、与指导教师、同事、学生关系的群体层面、个体感知生活生态环境层面调查了师范实习生的工作环境。结果表明，除了师范生对“实习学校的公平对待”为一般水平外，其他各项均达到满意水平。可以认为，随着近年来福建省GUS(政府、大学、中小学)三位一体培养体系的构建和实施，高校与地方中小学实践基地的长期稳定建设，实习投入已初见成效，为师范生创造的实习环境得到了认可。尽管如此，当下的实习环境离“很满意”仍然还有一段距离，特别是与指导教师的关系、实习学校的支持以及公平对待方面还需要进一步的完善和改进。

(二)课堂教学、研讨活动和行政事务是师范实习生的常规工作

我们对实习生进行了“教师工作内容的理解”调查。从选择比例由多到少进行排序为备课上课、管理学生、听课评课、批改作业、研讨、整理材料、校会等事件。排在头两项的是备课上课和管理学生，听课评课和批改作业的百分比相当。可见，在实习生眼里，课堂教学是他们常规工作的重心。在开放性问题调查中，关于备课上课，实习生遭遇的问题有：教案书写不规范逻辑不清晰，上课进度不能较好把握，对知识结构不了解；备课与正式上课之间有差距，学生的收获与自己的设想有差距，不知道怎样去应对学生的生成性问题等等。至于班级管理和家长沟通也非常令实习生头疼。他们遇到的困难是：“如何与学生正确相处”，“上课学生太过吵闹，软硬不吃”，“学生素质差问题多，和家长沟通不容易，觉得很苦恼”。总体感觉出强烈的无助感，“因为自身能力不足无从下手，一度产生选错专业的感觉。”

(三)指导教师、大学所学原理、自我思考是师范实习生教师工作的帮助因素

国外多项研究表明，在实习时，实习学校的指导教师是实习生了解教师工作的关键人物，他们可以从指导教师身上获得仅凭自己无法学到的知识和技能[18]-[20]。本研究也得到了相似的发现，约80%的实习生认为实习指导教师是帮助他们认识教师工作的第一人物。因此，指导教师对实习生的专业成长的重要性可见一斑。另外，我们还惊喜地发现，实习生已明确地有意识地运用大学的所学原理和自己的所思所想来应对工作中遇到的问题，不再盲从指导教师。此外，实习生与实习学校同事的交往也成为他们了解教师职业的窗口。在访谈中发现，实习生和实习学校同事除了一起工作，如果居住地也同在教师宿舍区，实习生就有更多的了解彼此和学校的机会，他们也很希望有这样的机会。

(四)教育实习对师范生教师职业的选择会产生影响，但不起决定作用

如前分析，调查中只有约2/5的实习生明确表示“实习坚定了当教师的选择”，有约1/5的人选择“不想当或者犹豫”，还有约2/5的师范生持乐观态度，表示“无论怎样实习总会有好处”。这样的结果既在情理之中，又仿佛在情理之外。通过开放的问答题“经历实习之后，您发现和实习之前对教师职业的理解最大不同是什么”进行分析，“累”、“忙”、“难”、“辛苦”、“工作压力大”、“责任重”、“没有想象的轻松”、“琐碎事情多”成为师范生表达教师职业感受的高频词，正所谓“菜钱粉心”。一个实习生这样写道：“一个实习老师能决定的事情很少，感受更多的是沦为实习学校的廉价劳动力，职业幸福感较低。”可当问到“实习期间的哪些事坚定了做教师的想法”时，“学生的热情可爱”、“学生的尊重信任”、“学生的关心进步”、“家长的认可支持”、“纯粹的环境和氛围”、“上下班轻松”等外部支持因素频繁出现。也有师范生表示，“原本就想”、“喜欢”、“教学的灵活性和挑战性”，“和孩子们一起成长是很快乐的” 。可见，如果初衷就是“当教师”，那么，对于教师职业的理想则不会受太多外部因素的影响。

(五)师范实习生开始具备研究型教师潜质

在以往的研究中曾经发现，师范实习生为了迎合实习指导教师会放弃大学阶段所学的教学理论，转而采用和指导教师相似的教学方法[21]。本研究显示，实习教师(约48%)已经开始运用自己在大学所学的理论和所思所想(26%)来处理在实习学校碰到的问题，他们运用自己所学理论和所思所想解决实际问题的应用意识已经“破土”，这一方面可能说明实习指导教师更加开放和具有鼓励性，另一方面也说明实习生的专业自信心。有的学生写道：“是注重培养学生学习的能力还是直接把知识传授给学生，经常在这之间产生两难”或者思考“如何提高学生学习成绩以及改善学生品格”，并称这些问题“还在努力探索中，也使将来的职业生涯有了目标与方向。”

五、研究建议

基于以上研究结果，拟从两个方面对职前教师教育发展提出建议。

(一)师范生实习环境的综合优化

教育部2016年3月下发了《关于加强师范生教育实践的意见》，要求地方教育行政部门与举办教师教育的院校共同遴选建设长期稳定、多样化的教育实践基地。随后，各高校与中小学共建了一批稳定的实习教育基地，固定实习时长增加，为实习生配备专业指导教师和实习指导教师。本研究的调查结果显示，随着政府的政策支持和经费投入，高校对教育实践环节的重视，教育实习条件得到逐步改善，师范生也收获了满意的实习体验。但是，师范生在实习学校的体验依然离“很满意”有一段距离，他们有较为强烈的不公平或者说不舒适感，这跟前几年的研究结果基本相似。因此，需要在已取得的实习成效基础上进一步优化实习环境：首先，实习制度需要从粗旷型的数量发展走向专业化的质量追求。继续探索高校与基地学校的关系，结合双方实际实现优势互补，约定双方责任以及权力义务，制定明确的校地建设互惠章程，实现见习实习内容、实习时期时长与职前教师实践知能的具体明确循序渐进，做到行有所依，协调合作，努力为师范生提供优质的实习环境。其次，指导教师的遴选条件和指导任务应更为明确。指导教师是新手教师专业成长过程中的“重要他人”，他们通过介入与示范、辅助与支持、对话与合作实现指导工作的复杂性和挑战性。[22]因此，哪些人可以成为实习指导教师就成了一个严肃的问题。当前的实习都配备了大学和中小学实习指导教师以实现对实习生的共同指导，但实际上两类指导教师要不是形同虚设，要不就是彼此缺少沟通。建议以政府行为建立实习指导教师人才库，遴选一批业务能力强和职业道德素养优秀的教师并给予聘用和补贴，明确实习指导教师是一种资格，规范实习指导教师的条件以及责、权、利要求，把协调合作与共同指导的要求落到实处。

(二)职前教师教育应重视理论与实践结合的“反思-研究”型师范生素养培育

虽然当前我国职前教师教育课程已经正视理论与实践相脱节的现象并正在逐步得到扭转，但一直以来的从理论学习到实践运用的技术理性培育模式的单向思维并没有得到实质性改善。由于课堂和学校的情景是现实的和动态的，而理论则具有一般性和静态性，不能直接运用，需要师范生根据大学所学灵活面对。应用能力不是与生俱有的，需要进行培养。因此，大学教师除了需要和师范生一起学习理论性知识和基本技能外，还应为师范生做出理论与实际联系的示范和桥梁，在大学时期培养师范生在真实情景中的实践知识，以及对教育问题反思批判的研究意识和能力。教师即研究者，培养研究型教师既是世界各国教师教育发展的趋势，也是我国教师教育追求的目标。芬兰的基础教育质量得到世界公认，其职前教师教育主要由大学承担，通过理论、实践与研究相互融合培养研究型教师是芬兰职前教师教育的重要特征，教育研究和实践训练相结合是芬兰教育实习的特色。[23]美国教师教育实习模式立足于“实”，不但要求实习生完成一般的实习任务，还要求实习生参加中小学教师与大学教师合作开展的研究活动，把理论与实践紧密结合。[24]将来我国高校职前教师教育的发展趋势应围绕反思研究型教师培养目标统整全部课程，循序渐进的落实不同时期内容的学习与实践，可把原本存在的“学士学位论文”与教育实践相结合，让师范生体验学术规范与研究流程，从而提升师范生专业知能，实现职前教师教育的内涵式发展。