初中英语阅读教学批判性思维的培养策略

罗玉红

（福建省南平市光泽第二中学，福建南平 354100）

引 言

随着经济文化的发展与转变，国家、社会都存在一定程度的发展，同样的转型也呈现在教育领域。中学英语教学发生了由强调综合语言运用能力到英语学科核心素养的更迭的变化。作为方兴未艾的教学观，英语学科核心素养包含语言能力、学习能力、思维品质及文化意识四个方面。这四个方面是相辅相成、不可分割的整体，具体内涵一般体现为：语言能力指的是学生在确定的语言学习情境中，基于听、说、读、写四项技能，理解和表达英语语言的能力；学习能力是指学生在英语学习中掌握的学习策略和学习方法，包括自学能力、探究合作能力等；文化意识是指学生对外国文化的理解与接受；思维品质是指学生学习英语时形塑出来的英语思维能力。

一、英语学科核心素养中思维品质的概念考辨

这四大核心素养尽管紧密相连，但在作用的层级上仍有不同的价值和功能，思维品质有着反映深层学习能力的意蕴。事实上，当我们在现下英语教学范畴内讨论培养学生的思维品质时仍然存在不够清晰的问题，多是对思维品质中的诸多内涵笼统而发，如深刻性、准确性、发散性、批判性、灵活性和开放性等。这一讨论能够成立，也在于“思维品质”内在含义上存在交叉，并相互容纳和诠释。需要澄清的是，批判性思维作为思维品质中的重要一环，是众多含义交叉中极为鲜明的一点，对学生思维品质中的塑造有着重大的作用。因而，细致考辨“批判性”的教学对整体教学活动意义重大。林崇德将思维品质定义为个体的思维质量，认为借由思维品质能够考查出学生的个体思维水平及能力存在层级差别；约翰·杜威也于1993年提出五阶段的批判性思维模型；恩尼斯提出过“关注、推理、推论、情境、澄清、概括”6 种批判性思维技能。可以看到，不同时期不同研究者都对批判性思维的具体内涵和表征做过相应的细化和阐释。和思维品质类似，论及批判性思维时也出现了对其内在素质多重性概而论之的现象，因而在教学现实指向上难免存在模糊之处。唯有确认批判性思维在何种程度，以何种方式和途径被传授和讲解，我们才可以更有效地开展教学活动。

二、批判性思维作为“思维品质”的教学可能

国外教学理论研究对批判性教学（the teaching of critical thinking）的研究在几十年内时兴时毕，这兴盛与退隐之间的动态锁链也从侧面证明这一概念一直活跃在论说领域。当下，批判性思维是全球教学领域中不能忽视的一点[1]。

有学者在批判性思维研究中设计了问卷调查并询问特定结构的专家组，专家组选定五种重要且可传授的能力，但这种选择一旦由不同结构的专家组做出，则会有不同的结果，很难确认真正重要且可教授的批判性思维技能及能力。根据Thomas G.Devine 的研究，目前虽然还没有证据表明批判性教学必然会让学生生成自我的批判性思维，然而，研究者为分析和研究目的而分离出的大多数批判性思维能力在批判性阅读领域确实有对应的能力。基于此，英语课堂需要的不是特地为批判性思维能力另辟课时，而是在阅读课上转换教学策略，带入批判性思维的教授内容。

三、培养批判性思维的阅读教学策略

首先，要让教学活动充满“教”与“学”的对话。教师作为教学者，也需要提升自身的思维品质。我们强调批判性思维能力的教学，但不能忽略对教师批判性思维的塑造。教师的文本解读能力变得更加重要，教师能否把握语篇内容的核心逻辑，问题是否能形成问题链，都直接影响学生在阅读、学习语篇过程中综合能力的塑造。如今，知识的客观性在逐渐转向文化性，其普遍性转入境域性，教学不再仅以知识的向性累积为旨归，正如思维品质要求教师“授之以渔”，激发学生获取和累积知识的潜能，深化其语言学习过程中的思维能力，尤其是批判性思维能力，完成知识向能力的转化[2]。

在具体教学过程中，我们首先要明确英语阅读包括对文本的导读、默读和朗读等，这一环节主要是对文本进行解读。目前，初中英语教学大多停留在对文本的浅层信息理解上，教学设计活动主要围绕查找信息展开，对文本深层意义的解读、分析和评价鲜有涉及，这样就无法有效培养学生的批判性思维。所以，对文本的解读不能满足于表层的词句、语法、大意等低阶思维活动，应转入高阶思维的深层理解。教师可以从文本的主题、内容、文体、结构、语言特点和作者观点等角度进行深入解读，理解和把握文本的主题意义，梳理出结构化知识，解读出各个环节是如何为主题意义服务的，以形成深入而独特的见解[3]；然后，整理解读的内容，尝试着回答what（主题和内容）、why（主题和作者）、how（文体和语言）引出的问题，确定文本的主题和内容，它的深层含义是什么，承载的价值取向是什么，作者为了有效并恰当地表达这样一个主题意义选择了什么样的文体形式、语篇结构和修辞手段。只有通过一系列的深入理解文本活动，才能发展学生的批判性思维。例如，仁爱英语八上Unit 4 Topic 1 Section C：Rainforest这篇文章，通过默读，从整个单元主题、话题主题、本篇课文段落、字数、线索和题材等角度分析教材，理解课文。通过What can the rainforest do 这个问题，让学生参考课文信息，说出自己的想法，小组讨论并分享，看谁能真正理解，进行转换建构。这个活动让很多学生说出了书上没有的内容，如It can hold and circle water;it can provide the place to live for animals 等，最后以第一人称写出雨林的特点和作用，和人类对话。这个活动有效地培养了学生的思维能力，让学生通过这篇文章的学习，感悟到人类要保护雨林，保护雨林就是保护自然环境，也就是保护人类自己[4]。

其次，思考能力包括对文本的思考、小组的探讨及交流。这个过程就是学生对文本内容通过理解类的思维活动，如感知和注意、获取和梳理、概况和整合等基于语篇的学习活动，对文本有了深层的理解；再通过应用实践类活动，包括描述和阐释、分析和判断、内化和运用等深入语篇的学习活动，培养学生的批判性思维。教师应引导学生围绕主题和所形成的知识结构开展描述、阐释、分析、判断等交流活动，逐步实现对语言知识和文化知识的内化，形成新的知识结构，促进语言运用的自动化。这类活动主要通过思维导图和问题链，达到培养学生推理、解释和评价等批判性思维的目的。例如，复习旅游这个话题时，可以通过询问Where are you going during the Summer Holiday?复习I want/would like/hope/plan to...的用法，通过询问Why do you want to go there?让学生谈论那个地方的天气、景点、美食等吸引人去的理由。之后，通过询问What should we take?复习should和shouldn't的用法。将这些问题的关键词写在黑板上，让学生画出思维导图，利用思维导图进行复述，帮助学生厘清文本主线，使之可视化、条理化。学生绘制出思维导图后，以此解释推理过程、论证和评价活动，这正是批判性思维中解释和评价能力的具体表现。

最后，表达能力包括说和写两种表达方式。口头的说突出交流，交流是语言内化和强化的重要手段，通过分享交流，了解每个人对文本的理解，在倾听、交流中发生思维碰撞，发展学习能力。写作突出表达，语用最重要的体现形式是表达，是检验学生能否有效运用英语能力的手段，也是检验学生综合运用能力和英语学科核心素养养成的重要标尺。阅读教学的最终目的是让学生根据所学知识进行语言输出。语言输出能够促进思维发展，有利于学生逐步形成英语学习能力，为自主学习和可持续学习创造有利条件。所以，在英语阅读教学中，将阅读、思维和写作三者结合起来，以达到提升学生综合语言运用能力的目的。

四、进行批判性思维教学活动的意义

现代语言观告诉我们，人的思维需要语言作为媒介参与，人的整体思维活动都离不开语言。语言的价值不仅仅是工具，任何经由个体吸收理解的事物，都不是独立于个体的客观事物，语言内含的某类思维方式已经熔铸进个体的思维方式中，即语言学习并不是单纯的语言技能与语言知识的记忆迁移，语言背后所映射的思维范式及价值取向必然将隐性地进入学习者的思维，乃至成为其处理其他文本材料的“前见”。解释学作为对“理解”的本体探究的哲学派别，早已为我们指明了这一可能。伽达默尔将“理解”的本质划定为“预断”（prejudice），他认为理解具有“对话性”，这一性质说明所有的诠释行为都受到预断影响，但又能够顺应当下境遇进行诠释。“对话性”的存在，使得教学活动中的诠释、解读行为不再是教师的唯一解读向学生的线性移动，在教学过程中学生的能动性得到了相当的显现，并且延伸至学生的后续学习及思索中。将解释学的哲学成果迁移到具体的教学活动中，可以看出，思维品质对学生未来发展的意义更为凸显。

结 语

教育的最终目的是把学生培养成具有爱国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义事业的合格建设者和接班人，在根本上落实立德树人的重大任务。在以批判性思维为核心的思维品质教学观念下，学生的潜能将得到不同程度的激发，更有可能塑造出具有解释、质疑、综合消化语篇文本等批判性思维能力的个体。