群文阅读对培养学生问题意识的启示

杨 宁

（四川省成都市新都区西街小学，四川成都 610500）

引 言

问题意识是一种问题性的心理品质，学生在阅读课堂上意识到疑惑的、矛盾的、难以解决的问题，就会产生提出问题、分析问题、解决问题的思维活动。群文阅读优化了培养学生问题意识的路径，带来了深刻的理念变革：学习的内容由封闭走向开放，更具可议论性和开放性；学习的过程由单向输入转变为共同参与，师生形成了真正的学习共同体[1]。

一、群文阅读与培养问题意识的契合

（一）强调学生本位

培养学生的问题意识，就是要唤起学生的自主性，自觉发问、主动思考。以教师的问题为主宰的课堂，学生缺乏对自身地位、自身能力、自身价值的自觉意识。群文阅读充分尊重了学生的主体地位，其“五让”原则就是要让读于生、让思于生、让疑于生、让议于生、让习于生，强调了群文阅读要立足学生本位[2]。

（二）主张探索研究

提出、筛选、分析、解决问题的过程，就是个体和群体的探索过程。培养问题意识，就是培养学生的探究兴趣、质疑精神和研究性学习的能力。群文阅读是一种探究性教学，其议题作为师生展开议论的话题，必须通过对多文本的深入探究，才能实现对它的建构并达成共识。

（三）聚焦思维发展

学生能够由好问走向多问再到深问，意味着其思维能力与思维品质的提升。问题意识的培养，对学生思维的独立性、活跃性、深刻性和创新性都提出了要求。群文阅读由于多个文本的阅读量大、组合方式多样，留下了广阔的思考空间。特级教师蒋军晶在书中指出：群文阅读一个很重要的教学取向就是提升学生的思考力，引领学生发展深度思考的能力。怎样才能提升思考力呢？关键在于问题的设计。

二、群文阅读培养问题意识的优势

（一）议题的选择——让问题有方向

群文阅读教学中，议题的确立可以先由教师示范性提出，之后由师生共议，最后由学生主动参与设计。这个过程就是学生形成问题意识、提升提问能力的过程。确定议题的原则是：提解答域较宽的问题、提整合性强的问题、提批判评价类问题。议题的类型可以是作家、体裁、观点、表达方式、人文主题、阅读策略。这些对议题的阐释都为学生的提问指明了方向，让学生明白可以对文本的语言、内容、形式提出有价值的问题，既能提困惑性的疑问，也能提探究式的追问，还能提思辨式的质问。

（二）文本的组合——让问题有思路

群文阅读的多个文本以“1+X”的方式组合，文本间的关系有并列、层递、发散等。组合在一起的文本可以形成互补，也可以产生冲突。这样的组合方式让群文阅读与单篇阅读相比，有非常突出或共有之处：学生可以对几个文本进行比异、求同、整合等。这些阅读策略能有效唤起学生对问题的思考，因为群文阅读中，文章的组合是集中性、结构化的，能将原本内隐的表达内容与表达形式用显性的方式体现出来，非常清晰地体现异同点、冲突点，直接启动学生的思考，引发思维困惑，最终导出问题。

（三）集体的建构——让问题有质量

群文阅读把阅读教学视为集体建构的过程。在充分发挥个人智慧的基础上，师生共享智慧，在智慧共享中逐步构建文本的意义，在教师、学生和文本的视野融合中形成共识。集体建构需要个体对议题提出自己的思想与观点，每一个不同形成整体上的多元与差异，在此基础上，通过倾听、对话，最终取得共同的认可。只有高质量的议题，才能让师生从不同角度、不同层次理解文本，产生开放、多元的讨论，形成极大的思维张力。所以，在围绕议题的集体建构过程中，学生能真切体会到什么是高质量的问题。

三、群文阅读培养问题意识的策略

（一）在明显的异同点中引发对比性问题

群文阅读从本质上来说是一种比较性阅读。学生对多文本的对比性探究是思维的起点，有对比才会在多文本之间建立联系，有真正的阅读发现。例如，在“古诗中的‘莲’”的群文阅读教学中，学生经过对比发现《晓出净慈寺送林子方》《池上》《小池》《江南》在主题上的“共同点”——都是描写“莲”的古诗，通过多形式朗读能使学生感受到“莲”这个意象在古诗中都代表着美好，再通过诗画共赏的方式，学生很快发现了“差异”——几首诗中对“莲”的描写侧重点不同，体现的画面感也不同。这让学生产生疑问，把问题聚焦在“莲”这个意象在古诗中体现了哪些美感？经过集体建构，最终达成共识：《晓出净慈寺送林子方》中是莲的色彩之美，《池上》中是莲的童趣之美，《小池》中是莲的理趣之美，《江南》中是莲的和谐之美。通过对比体现出的异同与联结，构成群文阅读最主要的提问思路。

（二）在强烈的认知矛盾中引发冲突性问题

在组织群文阅读选文时，教师可以有意将语言表达、思想观点上有差异甚至相悖的文本组合在一起，其中矛盾因素的碰撞会形成认知冲突，从而诱发学生强烈的探究动力，产生提出问题、解决问题的冲动。例如，将《铁丝网上的小花》《鸟雀街上的孤岛》《穿条纹衣服的男孩》组合在一起，三个文本都是以儿童的视角讲述“二战”的故事，引导学生聚焦于三个作品的结局：《铁丝网上的小花》中，德国女孩罗斯·布兰奇倒在了德军的枪口之下；《鸟雀街上的孤岛》中，犹太男孩亚历克斯在地狱般的战争环境中顽强地生活了几个月，最终与亲人相聚；《穿条纹衣服的男孩》中，纳粹军官的儿子布鲁诺被当成犹太人关进毒气室里毒死。接着，让学生联想真实的“二战”中绝大多数的德国儿童与犹太儿童的命运，让文学创作与现实生活形成强烈的冲突。此时，引导学生将冲突带来的困惑梳理成问题：为什么要以德国儿童的死与纳粹儿童的活来描写二战？这个问题引发学生更强的探究意图与思考动力，实现对战争主题的深度理解。

（三）在独特的梳理排列中引发迁移性问题

群文阅读的文本选择与组合方式，都非常考验教师的阅读素养与教育智慧。要让学生真正有发现、有思考，就需要教师用敏锐的眼光站在别样的角度对文本进行梳理和排列。例如，读安徒生的童话，从作家的人生经历与文学创作之间的关系这个角度出发，将童话《海的女儿》《丑小鸭》与《安徒生自传》片段组合在一起进行群文阅读，学生读完后用图表的方式画出海的女儿、丑小鸭以及安徒生的人生、感情经历后，便会发现：童话角色的经历与安徒生的生活经历相契合。教师要鼓励学生对这个发现进行追问和延伸：了解作者的人生经历对理解作品有什么好处，以此习得高层次的阅读能力——让文学作品与作者经历建立联系，从而深化对作品的理解。

结 语

综上所述，以培养学生问题意识为核心的语文阅读教学，是在人文学科核心素养导向下的教学实践，而群文阅读教学为培养学生的问题意识提供了有利条件。群文阅读是有生命的课堂，其生命力来自学生带着问题意识自主参与文本的阅读、议题的确立、意义的建构，进而真正形成阅读的必备品格和关键能力。