核心素养背景下同伴反馈策略在高中英语读后续写中的运用

赵梦佳

(江苏省常熟市浒浦高级中学 江苏 常熟 215500)

1.研究背景

2016年浙江省率先公布高考英语书面表达的新题型，即读后续写。该题型在高考综合改革试点省份首次被使用，之后将随着高考综合改革试点的推广在全国范围内使用。2019年山东省也宣布将在2020年英语高考中设置分值为25分的读后续写题。虽然山东模拟卷的读后续写未给出划线提示词与浙江卷略有不同，但基本都是要求考生根据所给材料内容、所给段落开头语续写150词左右的短文，并要求与所给材料在情节、结构、逻辑上构成一篇完整的短文。与传统的写作题型相比，读后续写在写作过程中融入了“读”和“续”，不仅考查学生的语言能力，更考验学生的思维品质、学习能力，同时也对教师作文教学提出了更高地挑战。

2017版《普通高中英语课程标准》提出了学科核心素养的概念，即语言能力、文化意识、思维品质、学习能力。思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。作为英语学科核心素养的心智特征的体现，思维品质体是核心素养的重要组成部分。读后续写恰恰是学科核心素养，尤其是思维品质的集中体现。相比阅读或听力，读后续写不仅要求学生“读”后充分理解所给材料的大意及主题，同时也要求学生在剖析作者情感态度的基础上充分发挥想象力进行内容方面的模仿和创造。通过读写整合引领语言运用，有助于培养学生的综合读写能力。但若是教师在课堂上缺乏有效指导、在评改作文时不够到位，很容易使学生丧失写作的兴趣和信心，反而不利于学生写作能力的发展。

2.读后续写教学现状

读后续写的文本都以记叙文为主，学生在感知和理解文本后，对信息进行梳理、概括，并通过分析和推断理清故事的主线及人物的特点，在此基础上运用想象力创造性续写后续的故事情节。笔者发现，尽管班级学生的英语语言能力有明显差异，但多数学生对读后续写任务表现出较强的兴趣，纵然语言表达方面有很多不到位的地方，但续写的故事都具有一定的创意，在文体结构和情节思路方面也基本能与原文保持一致。在平时作文练习中，若是只打一个简单的分数，而不对学生的续写内容从内容、形式等方面进行细致的反馈，容易挫伤学生写作的自信心，使学生失去写作的兴趣和动力。

传统批阅中，教师打分并划出明显语法错误的批改方式显然效率不高，且并没有对学生进行内容方面的有效指导，不利于学生语言能力的进一步发展。在整个写作过程中，学生以为完成“读”、“续”、“写”三个环节就已足够，写后的思考和修改却是极为匮乏的。如何有效的批阅作文，尤其是读后续写作文，并促使学生“思”后“再写”实现思维品质和语言能力的进一步提升，是教师教学中遇到的难题之一。面对高中英语教学课时少、班级人数多、批改效果不够理想的实际问题，笔者尝试改变传统的以教师批阅为主的方式，转而尝试教师指导下以学生为评价主体的同伴互评反馈方式。

3.同伴反馈的重要作用

在同伴反馈中，教师先按照语言综合能力的高低将班级学生分成高、中、低三个不同层次，每个小组由3-4人组成并至少包括高中低三个不同层次的学生至少各一名，要求学生按照所给的评价标准阅读不同学生的作文并提出修改意见。不同层次的学生都能充分参与到同伴反馈的过程中，在合作中提出不同的修改建议和评价的同时也感受到同伴对自己的肯定和鼓励，提升了语言自信。相较于自己修改而言，同伴反馈往往能帮助学生发现自己无法发觉的问题，意识到自己与他人作文的差距，也感受到同伴对自己的鼓励与肯定，从而增强学习动机。因而，教师如果能在反馈过程中恰当引导，不仅能增强学生写作过程中的写作动机和读者意识，提高学生的写作水平，同时反馈的过程也为学生提供了交流、评价、合作的机会。

叶圣陶先生对作文批改曾有过这样的观点：“文章要自己改，学生只有学会了自己改的本领，才能把文章写好。”的确，好文章是“改”出来的，而同伴反馈恰恰能帮助学生逐渐学会“改”。学生在批改同伴作文的过程中实现了身份的转变，从作者转换到读者，对同伴续写的作品做出中肯的评价。学生不仅要指出同伴作文中语法、衔接、结构方面的不足，同时要进行内容方面的分析、思考，如故事的结尾是否合理、与所给材料在逻辑上是否一致、结局是否具有创造性等。学生通过与小组成员探讨、合作能反思和调整自己在评价过程中遗漏、错误或是不到位的地方，拓宽的思维的广度和深度，为写作中知识的迁移和创新提供了可能。此外，学生通过互评反馈掌握了反馈的步骤和评改技巧，在写作的过程中也能从评分者的角度去反思自己作文中的不足，提升了写作的能力。

对于教师而言，同伴反馈绝不意味着教师可以摆脱批阅作文的任务，对学生的作文不管不顾。学生的分组是否合理、互评反馈是否有效、反馈的内容是否全面、反馈后的修改是否合乎要求都需要教师去监督、引导和核实。教师要明确，同伴反馈的终极目标是借助互评的课堂活动形式，使学生学会“评”、学会“改”从而强化“写”的能力，强化学生的阅读能力、思维能力、分析能力、学习能力，提高写作课堂的效率。

4.同伴反馈的内容

在同伴反馈活动的实施过程中，首先要解决的问题是：反馈什么？如果同伴反馈仅仅是给出一个终结性的分数，那么这个分数既不能为学生所信服，也不利于学生写作能力的提升。因此，反馈的内容对于反馈的效果有直接影响。

首先，在制定评分标准时处理好内容与形式的关系。基于高考英语评分标准，在衡量英语作文质量时，反馈者应遵循先内容、后形式的原则。比起传统写作题型，反馈者在评价读后续写时应首先对内容的衔接程度进行评价，尤其是续写的内容与所给短文及段落开头语的衔接程度。读后续写的一般都是故事类的文章，应当先从整体上判断故事的情节设置是否合理、人物情感或行为的变化是否合理。就如同绘画一样，好的续写是先从整体上把画的大体布局补充完整，再去丰富画的细节，使之变得有趣、耐人寻味。续写内容的丰富性，包括环境描写、动作描写、心理描写等，对细节的刻画使续写出的故事更完整、真实、合理，是评价的第二指标。在评价完内容的衔接度和丰富度后再对语言的准确性、丰富性、复杂性进行评价。最后再去关注标点、书写等。

其次，采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，指导学生在反馈中指出作文中的闪光点。为确保同伴互评活动的有效性，教师应结合高考作文的评分标准制定同伴反馈表，使学生在评价时有据可依，使学生给出的评价更全面、更准确、也更具可信度。但如果在反馈时指出的全是负面的反馈，不仅会影响学生二次写作的积极性，而且不利于学生批判性思维的形成。因而，教师除了组织学生在同伴反馈时完成反馈表上的各项评价，也鼓励学生发掘学生续写作品中的亮点，提升学生对英语写作的兴趣，同时也使反馈显得更为客观、全面。

5.同伴反馈的实施策略

5.1 明确反馈活动的目的。笔者在初次尝试高三英语写作同伴反馈时，学生是有所反感或者敷衍了事的。多数学生简单地将同伴反馈活动看成是帮老师完成作文的批改，不少同学连内容都没仔细看就依据自己对该学生的印象直接打分，这样的评价显然是无效的。因此，为了确保同伴反馈的有效实施，必须明确反馈的重要性和目的，即帮同伴发现作文中存在的问题，且同伴要依据所接收到的建议修改，在此过程中提高阅读能力、分析能力及自身的写作水平。

5.2 合理划分反馈小组。教师在充分了解学生英语学习水平的基础上，结合学生的性格特点、表达能力、心理特征等各方面进行分组，分成3-4人一组，确保每组有高、中、低不同层次的学生各至少一名。同时，任命英语学习水平相对较高的同学为组长，小组成员各承担相应的任务，确保不同层次的学生都能积极参与到同伴反馈活动中。在反馈过程中，教师关注各小组成员的参与情况，若发现问题及时予以指导。

5.3 重视反馈前的培训。第一、教师对全班进行整体培训。除了制定反馈表，教师应该挑选一篇难度相当的读后续写材料对全体同学进行反馈方面的培训，使反馈者明确评价的标准、过程和方法。教师在全体培训时，可挑选不同层次的续写作品按照评价表挑选典型的词、短语、句子进行反馈，并统一反馈时的修改符号。第二、选择一篇类似的材料当堂写作，并进行同伴互评、互改训练。教师挑选不同层次学生所给出的反馈展示出来，分析评价的效果。小组成员再根据教师的建议对第一次的反馈作进一步的修改。第三、将评改的作文发还给学生，要求学生按同学的建议对自己的作品进行二次写作。教师再将二次写作后的作品呈现出来，进行评价和分析。既让学生熟悉反馈的重点和技巧，也让学生明白感受到有效的同伴反馈的确能提升写作水平。

5.4 明确反馈的具体步骤。为确保反馈的有效性，严格遵循先内容后形式的原则，笔者结合龚晓斌(2007)所提出的“一稿一聚焦”的策略，将同伴反馈的操作步骤拟定为：布置写作任务——初稿——内容层面的同伴反馈——二稿——形式层面的同伴反馈——三稿——教师整体评估——终稿。教师在反馈前和反馈中给予培训、指导和监督，并要求反馈者结合同伴反馈表进行反馈。

5.5 教师加强引导和监督。评价活动的有效开展离不开教师的引导与监督，除了做好反馈前的培训，教师既要对同伴反馈的质量进行评价又要对反馈修改后的作文进行评价。由此，学生既能发现写作中的不足，也能发现评价时的不足，反思、调整自己的分析能力、语言运用能力思维能力、学习能力，实现全方位、个性化的发展。

6.结语

吕叔湘先生说：“学生写作水平的提高，不是靠老师改出来的，而是靠学生写出来的。”写的过程固然重要，但若仅仅进行读后续写的训练，而不对作品进行分析、思考、评价、修改，写再多的文章对于提升写作能力的作用并不明显。美国作家海明威在写《永别了，武器》的结尾时，修改了三十九次。海明威出色的语言驾驭能力正是源于其反复的修改。教师若能借助同伴反馈引导学生重视“写”和“改”的过程，有助于提升学生的思维品质、学习能力、语言能力，逐步实现写作水平的质的飞跃。