发展性评价视域下教师课程能力评价体系的建构

【摘 要】本文以教师发展性评价为视角，以综合实践活动教师为例，研究教师课程能力评价体系，目标设计凸显教师主体发展需求，内容建构体现评价标准全面客观，方式方法注重多维真实任务驱动，以期在一定程度上明确评价的目标、内容、方式等，突出对教师课程能力全方位的追踪，以符合当前教师发展的价值需求。

【关键词】教师课程能力评价 发展性评价 综合实践活动

教师课程能力，是指教师自身拥有并运用于课程活动中，直接影响课程活动实施，决定课程活动成效的能动力量[1]。教师课程能力影响着课程实施的效果，决定着课程功能的转向，是课程价值与育人目标实现的决定性因素[2]。新课程改革要求教师课程能力与之相适应，也呼唤着适当的评价方式。

对教师进行课程能力评价，不能只停留在奖惩方式上;对教师工作进行“判决”，也不能仅作为督评方式。对教师教学能力进行“打分”的评价方式，对于教师形成学科价值认同、提升专业知识和能力有着不利影响。发展性评价指向以评价促发展，以评价手段进行诊断、指导，从而促进教师课程能力提升及专业成长。笔者以综合实践活动教师为例进行说明。

一、目标设计凸显教师主体发展需求

发展性教师评价是以促进教师专业发展为目的，以实现学校奋斗目标为导向，以面向未来为着眼点的一种新型的教师评价制度[3]。这种评价取向凸显了课程对于全人发展的价值。作为课改亮点课程，综合实践活动课程实施难度大，教师专业发展不易，教师所期望的评价方式，是对其认知、方法、态度情感等方面的综合评价。因此，构建综合实践活动教师评价体系，主要目标是为教师提供信息反馈，帮助他们总结、反思教学中存在的问题，分析问题产生的原因，研究实践活动过程中各因素的作用，实现专业发展[4]。

教师在这样的评价体系中，能够明确自己哪里存在不足，哪里需要提升，找变化，找短板，能够在评价任务中提高和锻炼自己，在评价反馈中完善和发展自己。

本文界定的综合实践活动教师课程能力构成元素分为课程理解能力、课程开发能力、课程实施能力、课程评价能力、课程研究能力五方面[5]。在教育信息化背景下，课堂教学开始深层次变革，亟待综合实践活动教师在课程开发、实施、评价等方面，不断完善专业知识、学习新技术、转变教学方式和职业态度等。综合实践活动教师课程能力评价目标体系应顺应课程改革、教育信息化发展方向，指向教师在涵养学生发展核心素养、促进学生深度学习等方面的变革与发展，体现该学科领域对全人培养的价值追求。

基于教育信息化背景、教师发展性评价视角、综合实践活动教师课程能力水平，构建“以课程认识和教学方法为基、专业能力为本、专业态度为核”的综合实践活动教师课程能力评价体系，包含以下四方面的目标：一是认识和掌握综合实践活动课程教学知识;二是了解和掌握整合技术的教学方法;三是通过实践提升整合技术的教学能力;四是形成对课程价值认同、整合技术教学、深入课程研究的积极态度。

二、内容建构体现评价标准全面客观

1.评价指标设计

根据评价体系目标，在对教育部印发的《中小学教师专业标准（试行）》等文献进行研究的基础上，笔者构建了综合实践活动教师课程能力指标体系，包括5个一级指标、17个二级指标，并对二级指标进行A、B、C、D分水平描述（见表1）。

2.评价原则

为提高操作的科学性和可行性，评价体系的内容设计和评价方式应当遵循以下原则：（1）发展性原则。不同层次的教师都能根据学校总体目标、学生发展需求及个人发展计划，在原有基础上有所发

展。（2）真实性原则。教师通过完成真实情境下的教学任务，来考查其完成任务中的课程能力水平，从而发挥教师的主动性和创造性，不断提高教师的自我反思能

力。（3）全面性原则。能够关照教师课程能力的各个方面和教师课程开发、实施、研究的全过程，包括教师自我评价、專家同伴评价、学生评价等全方位评价。（4）激励性原则。注重教师自身发展的纵向比较，改变以往教师与教师之间横向比较的评价方式。基于评价体系目标和原则，笔者设计了评价内容（见表2）。

三、方式方法注重多维真实任务驱动

1.多元的评价方式

教师课程能力的评价维度多、指标多、外显难，为全面体现教师课程能力的状态及变化，需要运用多元化的评价方式和评价主体。在评价方式上，包括问卷、理论测试、学期课程开发方案、课堂教学观察、教科研成果等，运用定性和定量相结合的实证方式，设计权重，整理大数据，形成“教师课程能力图谱”，以期更科学、客观地把握教师课程能力的状态及显著变化，体现评价的有效性;在评价过程上，既有前测，也有后测，将终结性评价和过程性评价相结合，用评价指导教师发展，体现评价的发展性;在评价主体上，以教师自评和专家评价为主，结合学生及家长需求度、满意度调查等，强调评价过程中的公平客观，体现评价的人文性。

2.行动的程序设计

在准备阶段，成立评价小组，在广泛阅读文献的基础上进行交流和论证，制订教师课程能力评价体系，设计评价内容和工具，并进行主体评价人员的培训，做好评价准备工作。第一轮任务：成立“教师课程能力提升研修班”，进行“课程能力自评问卷和测试”前测，形成每位教师的课程能力现状报告，并对研修班教师进行课程能力提升的培训，采用跟进式培养方式。第二轮任务：在培训活动期间，对研修班教师布置若干真实教学任务，并进行测评。第三轮任务：研修班教师毕业时（2年左右），对他们进行后测，形成现状报告，并与前测进行比对，判断和评价被测教师课程能力的变化情况。

3.真实的任务设计

在具体评价实施过程中，笔者设计若干“真实任务”，在真实任务情境中对教师学习成果、过程和进步做出综合性评价，让教师在任务完成过程中提高课程能力。真实性任务具有复杂性和多维性的特征，评价视角既要指向教师的行为与状况，又要指向所教学生的学习行为及状况;既要有视点的量化评价，也要有整体的质性描述;既要对学习结果进行评价，也要对过程和进步进行评价。具体真实性任务设计和评价方式如下（见表3）。

四、反思助推教师课程评价体系建构

1.重塑教师课程自觉

国家正进行素质教育和基础教育课程改革，这一整体性课程改革，亟待教师转变观念，理解教师课程能力是比“教”更高位的，要建立起对本课程的价值认同并形成课程自觉，即形成主动参与课程开发实施的积极认知和观念。在评价实施过程中，筆者发现部分教师的轻慢与敷衍，课程能力几乎没有得到提高。只有重塑课程自觉，特别是综合实践活动教师，只认可本课程的生命关怀取向，才会愿意积极地投入课程开发与实施，积极参与全方位的评价和自我反思，才会有课程能力提高和专业发展。

2.提升教师数据应用水平

缺乏数据的结论是难有说服力的。教育信息化背景下，评价的操作性和有效性需要信息技术提供数据支撑。本文设计的评价体系，包含了量化评价和质性评价，其中，量化评价的数据追踪和分析方式比较单一，还未呈现深入而多元的分析。由于研修班教师参与前、后测试，样本数据采集也不是全样本，所以评价的数据操作精准度还有待进一步提升。此外，要建立数据思维，如课堂学生表现、课程开发受欢迎程度等，都可以用数据来说话，用数据来改变教学方式，提升教育教学质量。有了“大数据”的支撑，教学评价结果才会更理性;有了“大数据”的支撑，教育决策、教学改进策略的制订才会更科学、更具可操作性。

3.发挥专家引领作用

专家引领是教师课程能力评价体系顺利实施的必要条件。一方面，评价体系的科学性、可操作性需要专家进行论证和指导，保证评价体系的可持续性运用;另一方面，由于发展性教师评价强调教师专业的自我发展，强调非奖惩性的评价方式，需要专家的引领，使教师专业发展走向正确轨道。总之，建立更为科学和切实可行的教师课程能力评价体系，需要不断实践、调整、完善和与时俱进，需要评价体系研究者、专家、学校和一线教师的共同努力。

参考文献

[1] 朱超华.新课程视角下教师课程能力的缺失与重建[J].课程·教材·教法，2004（6）：13.

[2] 包兵兵，陈菊.我国教师课程能力十年研究述评[J].教师教育学报，2014（6）：33.

[3] 陈柏华，徐冰鸥.发展性教师评价体系的构建—教师专业素养的视角[J].教育理论与实践，2006（5）：50.

[4] 田慧生，张珊珊.关于教师发展性评价问题的探讨—基于综合实践活动课程的视角[J].中国特殊教育，2015（3）：46.

[5] 张嘉.综合实践活动教师课程能力提升策略[J].中国教师，2019（2）：72.

本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度“教师发展专项”课题“教育信息化背景下综合实践活动教师课程能力提升研究”（课题编号：J-c/2018/37）的研究成果。

（作者单位：江苏省苏州工业园区教师发展中心）

责任编辑：李莎

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